摘 要：自近代以来，我国的逻辑教育基本上沿袭西方的体例与内容，主要传授演绎与归纳。这种教育方式在一定程度上确实有助于学习西方逻辑知识，弥补国人思维之短板。但是，这种拿来主义和全盘吸收的做法存在诸多弊端，对西方逻辑缺乏批判和反思，把西方逻辑当作唯一选择，忽视了逻辑的文化相对性以及逻辑自身多元化发展。因此，应该树立正确的逻辑观念，结合中国文化来批判地吸收西方逻辑，并且将中国文化所蕴涵的主导推理类型纳入教学之中，促成其现代化转型与创新性发展。
关键词：逻辑教育；广义论证；逻辑的文化相对性；逻辑教育中国化
一、逻辑教育的拿来主义及其问题
整体而言，我国的逻辑教育大概是从近代开始的。尽管中国与印度、古希腊并称为逻辑学的三大思想发源地，但由于受到“独尊儒术，罢黜百家”的限制，中国的传统教育基本上是以儒家思想为主要内容。而以类、故、理为基本框架，以推类为主导类型的名辩学始终未能纳入传统教育的主流范围。西方逻辑传入中国，最早可以追溯至明末的李之藻与葡萄牙人傅汎际合译的《名理探》（共十卷）。[1]该书原名《亚里士多德辩证法概论》，实为17世纪葡萄牙高因盘利大学的逻辑学讲义。但由于中西方文化的差异，以及翻译水平局限，文字晦涩难懂，宗教神学色彩浓厚，以至于问津者寥寥而未产生广泛的社会影响。西方逻辑的大规模输入始于近代。由于受到西方列强的侵略，中华民族面临空前危机，为了救亡图存和实现民族复兴，一批仁人志士主动向西方学习，将西方科学技术与思想文化引入国内，企图“师夷长技以制夷”。正是在这样的背景下，西方逻辑作为西方文化之“命脉”和“一切法之法，一切学之学”，“体尊”而“用广”[2]，因此受到了特别的青睐与重视。以严复为代表的学者，将西方的经典逻辑学教材引入国内，使之成为学校的课程和学者治学的方法，在知识分子中掀起了学习逻辑的热潮。[3]另一些学者，例如孙诒让、梁启超、胡适等，则以西方逻辑为参照，对沉寂千年的以墨学为代表的先秦名辩学典籍做了系统整理和义理阐发，开启了墨学的近代复兴与名辩学研究的新高潮。此外，还有一些学者仿照西方逻辑教学体例，自主编写逻辑教材，设坛讲学，以开民智，积极传播西方逻辑学知识与方法。例如，早年留学日本的王延直编写了《普通应用论理学》，[4]在云贵地区讲授西方逻辑学并且产生了较大影响。
综上所述，中国近代逻辑启蒙教育，基本上对西方逻辑采取了拿来主义态度，沿袭了西方逻辑的内容和体例，其直接目的在于文化救国而非求真致知。[5]这种处理方式在一定时期或者在一定程度上，对于研习和传播西方逻辑、补缺中国传统思维方式，进而深入理解西方科技文化、实现中西文化之交融会通，确实具有积极意义。但是，随着时代的变迁和社会的进步，这种不加批判地全盘吸收和拿来主义及其急功近利的做法，弊端日益凸显。例如，严复在研究和讲授逻辑时，受其所接触的穆勒逻辑思想影响，十分强调归纳对于发现新知识的作用而轻视演绎。孙诒让、梁启超、胡适等人对中国名辩学和墨学的研究，未能摆脱西方逻辑之窠臼，试图用西方逻辑来比附中国名辩学，难免有牵强附会之嫌，忽视中国文化及其说理方式之特殊性。引入西方逻辑的初衷本是为了更好地理解和运用西方科技文化，弥补中国传统思维之不足，以促进文化转型、民族复兴；而不是用西方逻辑来取代中国传统思维，更不是用西方文化来取代中国文化。
综上所述，帕金森病患者病耻感的研究尚处于探索阶段，角度局限且不够成熟，今后应考虑更多的质性和量性研究。因此，本研究后续将用信效度良好的量表调查帕金森病患者病耻感的现状，并分析其影响因素，为行之有效的干预方法提供理论依据。
实际上，即便像胡适这样主张全盘西化的学者，也并未完全丢弃国故，而是试图借鉴西方逻辑来重新诠释和建构中国名辩学体系，从中国本土资源中发掘、整理出与西方逻辑相类似的知识与方法。其次，由于部分学者对于西方逻辑的整体面貌和最新进展了解不够，对西方逻辑的性质与特点理解不深，受其自身学识水平的局限，带有明显的个人偏好色彩，以至于在传授西方逻辑时难免出现井窥、讹传、歧漏等现象。例如，接触了亚里士多德逻辑者，以为亚里士多德逻辑即为西方逻辑的全部内容；接触了归纳逻辑者，声称归纳逻辑最为紧要；接触了数理逻辑或符号逻辑者，主张符号逻辑才是根本。此外，急功近利的教育心态和对工具性价值的过分强调以及社会政治运动的影响，从而导致专门从事研究和讲授逻辑的学者偏少，像梁启超、胡适、严复、章士钊、章太炎、张东荪、张申府，以及殷海光、熊十力、牟宗三等一大批颇具社会影响力的知识份子，常常摇摆于学术与政治之间，不能忘怀政治而专攻学术，其学术主张往往带有鲜明的政治倾向。这种将西方逻辑当作纯粹工具而服务于某种特定目的的做法，实际上并不利于把握西方逻辑之真谛，亦不能促成中国传统思维的现代化转型与创新性发展。
二、广义论证与逻辑的文化相对性
全盘西化的逻辑教育容易造成一种狭隘的逻辑观念，误以为西方逻辑就是逻辑的全部内容，甚至以为演绎逻辑就是逻辑的全部内容。不少学者或明显或隐晦地传递出这样一个虚假等式，即逻辑≌西方逻辑≌演绎逻辑≌论证形式的有效性及其规则。其实，即便在西方教育史上，逻辑教学的内容也是不断更新和变化的。例如，传统逻辑经历了从亚里士多德的词项逻辑到斯多亚派的命题逻辑，再到培根、穆勒的归纳逻辑的不断完善和发展的过程，其教学内容逐步扩大，不仅有演绎，也有归纳，同时还包括猜想与反驳，谬误与论辩等。传统逻辑进入现代之后，在符号化、系统化方面大大加强了，精确性也得到了极大提升，推演能力更强，并且在计算机与人工智能方面得到广泛应用。但与此同时，现代逻辑的研究范围较传统逻辑缩小了。因为传统逻辑的部分内容难以形式化。鉴于形式化的逻辑在计算机等领域取得了巨大成功，以至于不少人将其视为唯一正确的逻辑，当作现代逻辑教学的基本内容，甚至提出要用它来取代传统逻辑的教学地位。但是，这种偏狭的教学观念很快就遭到了欧美大学师生的抵制，批判性思维运动和非形式逻辑随之兴起并且席卷全球。因为形式化方法本身也有其局限性，我们不能因为它在某一方面的成就而忽视其不足。
换言之，逻辑的普遍性与相对性并不是矛盾关系，而是对立统一关系。我们不应该一味地强调逻辑（特别是西方逻辑）的普遍性而忽视其相对性。在逻辑教育层面上，同样要注意这个问题。一方面，我们要积极吸收和研习西方逻辑发展之成果，另一方面更要注意结合中国本土文化，充分挖掘、整理中国文化自身所蕴涵的说理方式，并且促成它的现代化转型与创新性发展。具体来说，可从以下几个方面入手：
校级准入机制重在与学生的学籍注册与毕业、新员工的入职资格挂钩，通过强制性准入制度提升师生员工的安全环保意识和自觉性。院级准入机制重在通过与学生实验课成绩、研究生实验室使用限制、员工绩效考核等挂钩，规范师生员工的实验室安全环保行为。实验室级准入制度重在提升师生员工的工作能力，严格规范实验行为，培养有序、自觉、科学的学习和研究习惯。
由于迄今为止逻辑教育的内容基本上是西方逻辑理论，所以在教学过程中，不得不依据西方的文法和思维习惯来讲逻辑。这至少会造成一种教学困境，即：必须在不同的语言文化与历史时空间进行转换，否则难以达到教学效果、真正有效地培养学生的逻辑思维能力。很多学生之所以对逻辑学感到畏难，其中重要的原因之一就在于，难以摆脱语言习惯与文化传统的影响。这也恰恰给逻辑教学改革提供了一个启发，即应该尽量使用汉语来讲逻辑。一方面，应该将西方逻辑翻译成地地道道的汉语，用熟知的汉语词汇和语句来表达。特别是逻辑术语的准确翻译，应避免生搬硬套或者牵强附会。另一方面，有些逻辑内容（例如条件句“如果……那么……”、量词“存在”等），或许在英语中很容易讲清楚，但换成汉语不一定能够讲的通或者有所差别。因此，还要特别注意汉语自身的语法特点和用法习惯，注意比较汉语与其他语言之间的异同及其深层的文化差异。总之，即便是传授西方逻辑，也要尽量符合国情，与本土文化相结合。
然而，令人略显尴尬的是，国内大学的逻辑教学似乎没有跟上国际潮流，除了在部分一流高校开设了批判性思维课程外，大部分高校在逻辑通识教育层面上仍然以传统逻辑主，或者再添加一些现代逻辑内容（主要是命题演算和谓词演算）。这种吸收论实际上是国内学术界关于现代逻辑与传统逻辑性质与地位之争的一种妥协与调和的产物。归根结底，还是对于西方逻辑的理解存在分歧。但是，无论对西方逻辑采取何种态度，一个被学界长期忽视的问题在于：如何把西方逻辑融入中国文化之内，立足于中国文化语境来批判地吸收西方逻辑成果，促进中国传统思维方式的现代化转型与创新性发展。这才是开展逻辑教育的根本目的。换言之，完全忽视文化的多样性和异质性，试图移植西方逻辑来改造中国文化是不切实际和行不通的。这在某种意义上也可以说明，为何迄今为止西方逻辑传入中国已近四百年之久，尽管在某些领域也取得了国际水平的研究成果，但却始终未能在社会大众层面上形成理性思维自觉。在新闻报道、论文著述以及日常言谈中，逻辑混乱的现象依然很严重，以至于有人呼吁中国当前仍然亟需逻辑的启蒙教育。[6]这不无讽刺地说明了，自近代以来百余年的逻辑教育总体上是差强人意的，远未达到预期目标。
三、逻辑教育应该与中国文化相结合
从广义论证的角度看，逻辑作为人类会话的“本然结构”和规则系统[8]，必然打上文化烙印，受不同文化形态的制约。西方逻辑根植于西方文化，承载着西方人的说理方式。例如，亚里士多德的词项逻辑是依古希腊文法构造而来，其主谓式的分析也许非常适合于希腊文法，却并不一定适用于汉语。当然，这并不是要贬低亚里士多德词项逻辑的历史贡献，也不是否定西方逻辑作为人类文明组成部分的重要意义，而是要强调在学习与借鉴西方逻辑时应该注意其身后的文化渊源与社会历史条件。换言之，我们在强调逻辑作为一门方法论学科具有普遍性和基础性时，并不能将它等同于西方逻辑（甚至等同于亚里士多德逻辑或弗雷格——罗素逻辑）的普遍性与基础性。即使在跨文化认知的层面上，逻辑的普遍性依然是建立在不同文化的差异性基础之上所达成的共识，而不是完全抹杀文化的多样性以及逻辑的文化相对性。
以地铁12号线极小间距下穿京张高铁盾构隧道为工程背景，针对台阶法、临时仰拱台阶法、CRD法以及CD法实施中地层变形、地表沉降规律以及盾构管片变形受力特征开展研究，结果表明：
1.用汉语讲逻辑
究其根源，部分原因在于把西方逻辑当成了逻辑教育的唯一选择，忽视了逻辑的文化相对性。实际上，早在20世纪30、40年代，张东荪就已经注意到了逻辑与文化的关系，并且首次公开提出了逻辑的文化相对性及其多元论。从细节上讲，我们不一定赞同张东荪关于甲乙丙丁四种逻辑类型的分别，但张东荪敏锐地觉察到，逻辑是文化的一部分，受其文化的影响，不同的文化背后蕴含着不同的逻辑类型。张东荪的逻辑文化观不失为对于全盘西化的一种矫正，对于那些盲目乐观地接受西方逻辑而忽视自身文化特性的偏激做法泼了一盆冷水。所以，为了实现在中国文化中培育理性思维的自觉，促成中国传统思维方式的现代化转型与创新性发展，我们应该扩大逻辑的视野，将文化因素纳入其中，采取一种广义论证的立场，把逻辑理解为某种文化主体在特定语境下所进行的语言博弈。这里的语言，不仅包括自然语言和符号化的语言，也包括肢体语言、图像语言等。因为从根本上来说，逻辑是一种说理方式，而说理的人即论证主体总是隶属于某种文化，他/她从某个或某些给定的前提出发，依据一定的规则接受或拒斥某个结论。这一说理过程可理解为在特定文化语境下的博弈。因此，广义论证不同于形式论证，也不同于非形式论证，而是把文化、语境、主体等因素纳入论证评估之中，从而容纳不同文化所蕴涵的不同说理方式。总之，广义论证具有如下特点：“主体性、社会文化性、规则性、目的性、语境依赖性”。[7]
逻辑侧重于说理的结构与规则，因而比较抽象。所以，在教学的过程中通常需要结合例子来说明推理公式及其规则的用法。为了更好地结合中国文化，除了尽量使用汉语来讲逻辑之外，在举例和习题安排上，也可以从中国的历史典籍和日常生活习惯以及社会热点问题中找些耳熟能详或者喜闻乐见的经典案例，将逻辑融入和根植于中国文化土壤之中，使之成为中国文化自觉的一部分。其实，已有部分学者在这方面做出了有益的尝试，可资借鉴。例如：孙中原先生挖掘整理的《诸子百家的逻辑智慧》[9]、彭漪涟教授的《古诗词中的逻辑》[10]以及宇文现编著的《报刊逻辑与语言病例评析1100例》等[11]。一部好的逻辑教科书或者一堂好的逻辑教学课，必定是结合中西方文化特点和学生思维实际的。例如，北京大学陈波教授开设的逻辑通识课及其编写的《逻辑学十五讲》就深受广大师生欢迎[12]，并且产生了较大的社会影响力。
2.用中国故事讲逻辑
杨力生的大脑不禁嗡地一震，不觉眼前一黑，什么都看不清了。待稍一清醒，他强打精神说：“这样大的事，你怎么不提前跟我说一声呢？让我知道，我也好给你拿个意见。”
3.将中国文化所蕴涵的主导推理类型纳入逻辑教学体系
李约瑟曾在研究中国科学技术史时，就已经发现中国文明成就的获取方式与西方显著不同，既非演绎亦非归纳。那么，中国文化背后所蕴涵的思维方式到底是怎样的呢？无独有偶，爱因斯坦也曾提出过类似的问题，因为在他看来中国的演绎与归纳均不发达，必定有其特殊的思维方式。[13]国内著名逻辑学家崔清田先生对这一问题做了深入思考和尝试解答。他认为，中国文化所蕴涵的主导推理类型是推类。[14]实际上，推类既不同于演绎，也不同于归纳，甚至也不是一般意义上的类比，而是融演绎、归纳和类比于一体的独特的推理方式。它是以“类同”为基础，根据类与类之间的关系来进行推导，以名、辞、说为语言形式，以类、故、理为基本范畴，具体表现为譬、侔、援、推、效、止等多种类型。依崔清田先生之见，中国不仅有逻辑之实，也有逻辑之名。中国文化所蕴涵的逻辑是以推类系统及其规则为主要内容，而西方逻辑则是以演绎、归纳为基本内容。二者文化背景不同、表现形式不同、实际效用也不同。所以，不能简单地将西方逻辑当作唯一标准，来衡量和评估其它逻辑类型之优劣；而应该以开放、包容之态度，接纳不同的推理类型，进一步丰富逻辑的内涵。当然，这并不是要简单地回到传统思维方式之中，而是要深入揭示和系统整理中华民族文化所蕴涵的思维方式及其合理性，借鉴西方逻辑以促成其现代化转型与创新性发展。
4.坚持以批判和比较的立场讲逻辑
西方文化具有深厚的理性主义传统，而逻辑常常被视为理性思维的代表，享有独特的认识论地位。例如，逻辑常常被视为一切科学知识之基础，甚至是一切认识之所以可能的先决条件。逻辑被认为是绝对不可错的，否则将动摇科学知识大厦。实际上，这种逻辑绝对主义的观念是站不住脚的。譬如，犬儒主义、女性主义、后现代主义等，就十分拒斥将逻辑视为凌驾于一切之上的权威和法官。即便在逻辑学家内部，也有不乏反对声音。例如，蒯因、普特南、苏珊·哈克、亨迪卡等都在某种程度上强调逻辑的可修正性和多元性。而以图尔敏为代表的非形式逻辑学家更是严厉批评形式逻辑远离日常论证，是一种理想化的逻辑而非论证主体实际工作的逻辑。[15]所谓“数理逻辑”准确的翻译应该是“数学家的逻辑”或者“数学化的逻辑”。言下之意，数理逻辑并不是普通大众的逻辑，而是面向专家（如数学家）的逻辑。对西方逻辑史稍作了解，就不难发现西方逻辑发展史自身就是一部修正史。西方逻辑并非一成不变，而是一个由众多分支组成、研究范围不断扩大、逻辑涵义不断变迁的动态发展过程。所谓中国逻辑的合法性问题，就像中国哲学的合法性、中国医学的合法性一样，实际上是一个伪命题，带有鲜明的特设性。究其实质，仍然是以西方标准来衡量一切，忽视了逻辑的可修正性以及逻辑的文化相对性。所以，对待西方逻辑应该秉持一种客观的、批判的态度。学习和借鉴西方逻辑固然重要，但不能过分抬高西方逻辑，把它当作绝对正确的思维方式和唯一选择。我们不能一味地照着西方逻辑讲，而应该结合自身文化特点与优势接着讲。
参考文献
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[15]Stephen E.Toulmin.The Uses of Argument[M].New York:Cambridge University Press,2003:135-194.
On Sinicization of Logic Education and Its Countermeasures in China since Modern Times
YAN Zhong-jun，WU Zhi
(Faculty of Humanities,Hunan University of Science and Technology,Xiangtan Hunan411201,China)
Abstract:Since modern times,the logic education in China has basically followed the western style and content,which mainly teaches deduction and induction.This education method really helps to learn western logic knowledge and make up for the shortcoming of Chinese logic.However,the bringism and wholesale westernization in logic education have many drawbacks.It’s lack of criticism and reflection of western logic,put the western logic as the only option,ignored the cultural relativity of logic and the diversified development of logic itself.Therefore,we should establish a correct concept of logic,combined with the Chinese culture to critically absorb the western logic,and add the dominant type of reasoning contained in the Chinese culture into the logic teaching which contribute to its modern transformation and innovation development.
Key words:Logic Education;Generalized Argument;Cultural Relativity of Logic;Sinicization of Logic Education
中图分类号：B81
文献标识码：A
文章编号：2096-0239（2019）02-0050-05
收稿日期：2018-11-26
基金项目：湖南科技大学教改项目“面向创新型人才培养的批判性思维教育现状、问题与对策研究——以湖南高校为例”，项目编号：911-G31823；湖南省社会科学成果评审委员会项目“面向自然语言信息处理的分枝量词逻辑研究”，项目编号：XSP18YBZ126；湖南省教育厅重点资助项目“面向自然语言信息处理的博弈论语义学研究”，项目编号：16A077。
作者简介：
颜中军（1982- ），男，湖南衡阳人，哲学博士，湖南科技大学人文学院副教授、硕士生导师。研究方向：现代逻辑及其哲学问题。
吴 智（1986- ），男，湖南长沙人，湖南科技大学人文学院2017级哲学专业硕士研究生。研究方向：逻辑学。
（责编：彭麟淋 责校：明茂修）
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