一、论理解性教学的原则（论文文献综述）
杜戈兴[1]（2021）在《美国和新加坡教师教学评价体系比较研究》文中进行了进一步梳理
姚心忆[2]（2021）在《促进深度理解的高中语文项目式教学设计研究》文中研究指明
张云云[3]（2021）在《基于课堂观察的高中生物学理解性教学研究》文中提出信息化社会背景下,人类知识的总量飞速增长,知识的更新速度也日益加快。信息时代要求学习者要对复杂概念有更深层的理解,能够综合运用概念创造新知识和新理论,并具备批判性地评价学习内容的能力和清晰的科学思维能力。而这一切都要建立在“理解”的基础上,因为只有理解了知识才能应用知识,只有理解了已有的知识才能创造出新的知识。理解性教学为促进学生理解而教,以追求“理解”的发生为核心理念,是培养学生理解力的重要手段,也是实现高效教学的有效途径。课堂观察将理论与实践融为一体,并将研究重点放在课堂教学过程中的动态问题上,能够为课堂教学研究提供科学真实的资料,是连接真实课堂与教学研究的一座桥梁。本文将“理解性教学”的相关研究与高中生物学课堂观察相结合,以期深入一线课堂,探知高中生物学理解性教学的现状与不足,并提出相应的优化建议,然后回馈给师生,从而促进教师的“理解性教学”与学生的“理解性学习”,提高生物学课堂的教学效率。主要包含以下几部分内容:首先,运用文献研究法对理解性教学的国内外研究现状和理论基础进行了论述,并对相关概念进行了界定。其次,基于理解维度划分的相关理论,依据课堂观察量表的构建原则,并经历观察量表的信效度检验,构建了高中生物学理解性课堂观察量表。然后,以此量表作为课堂观察工具,选定21节高中生物学优秀课例进行课堂观察,经历观察的实施以及观察数据的统计与分析,了解了当前高中生物学理解性教学的现状和存在的问题,并提出相应的优化建议。最后,本文基于前期对课堂观察结果的讨论,选取高中生物学必修1“细胞分化”一节进行理解性教学要素分析与教学设计改进,以期将理解性教学的理念运用于教学实践中,为高中生物学一线教师开展理解性教学提供有效的帮助。研究结果表明,在现阶段的高中生物学教学中,教师的理解性教学行为与学生的理解性学习行为具有相对一致性,学生在课堂中的主体地位越来越受到重视。其次,师生多将生物学理解性课堂的构建放在解释分析、阐明意义等低阶理解行为上,而对迁移应用、洞察自知和人及情感维度等行为上的构建较少。这也启示我们,教师在教学中应多加考察学生在“迁移应用”和“洞察自知”层面的理解水平,在课堂上创设有效的任务情境,引导学生在新的、复杂的真实情境中有效地运用所学知识,锻炼学生的问题解决能力和实践创新能力。同时,教师也应多加注重引导学生对自身思维模式与行为方式进行评价,并指导学生及时对自身思维习惯、学习策略以及情绪态度等进行合理调节。最后,教师还要采取适当的教学方法帮助学生建立对生物学课堂及学习活动的积极情感,使学生在课堂中产生积极的行为倾向。
徐宁[4]（2021）在《指向理解水平的高中生物学情境化试题命制研究》文中指出核心素养的提出要求学生在学习时不能只停留在简单的记忆,更加强调理解和运用。理解是实现有意义学习和深度学习的前提和基础,近年来以追求理解为核心的理解性教学实践研究在国内受到广泛关注。随着课程改革的推进,教学评价也随之发生改变。2019年教育部考试中心颁布的《中国高考评价体系》强调要以情境为载体承载考查内容、实现考查要求,提倡要在真实的情境中考查学生解决问题的能力,促进学生真实的发展。与无情境试题相比,试题情境的创设有利于更好地发挥评价促进学生发展的功能、综合检测学生的学习成果、全面评价学生的综合素质。所以,以情境化试题为工具来评价学生的学习已经成为教学评价改革新的发展方向。本研究基于理解性教学理念,探索构建指向理解水平的情境化试题层级标准,命制高质量的生物学情境化试题,以情境为载体检验学生的理解发展水平,有助于丰富生物学情境化试题的实践研究,也为评估理解性教学成果提供新思路。通过査阅、梳理相关文献,在把握情境化试题的研究现状的基础上,运用专家咨询法、纸笔测验法和数理统计法等研究方法开展了以下的具体研究:首先,结合文献和相关资料,从试题情境的特征和学生思维过程和思维结果的表现两个方面出发,将理解划分为4个水平,构建了适用于情境化试题的理解水平层级标准;其次,构建试题情境分类指标,根据情境素材的内容将试题情境分为生活与生产实践、生物资源与环境、生物学前沿热点、科学实验与探究、生命科学发展史五种类型;第三,按照科学的命题流程编制两套以学生的理解水平为考查目标的情境化试题,并结合命题过程提出创设试题情境的策略;第四,试题经试测后选取高二年级的三个平行班进行大范围施测,收集学生作答数据依据经典测量理论分析情境化试题的质量,评定学生在不同理解水平、情境类型以及核心素养水平的表现;第五,在测验完成后开展问卷调查,了解学生对情境化试题的认知、态度与作答感受,综合测验反馈与学生调查结果对第一套情境化试题进行优化。主要的研究结论如下:（1）本研究从试题情境的特征和学生思维过程和思维结果的表现出发构建的理解水平层级标准可用于评价学生的理解发展水平。（2）从情境素材的内容出发,情境化试题可以分为生活与生产实践、生物资源与环境、生物学前沿热点、科学实验与探究、生命科学发展史五种类型。（3）情境化试题可用于检测学生的理解发展水平。（4）情境化试题不仅可以用于评价理解发展水平,还可以评价核心素养的发展水平。
张璟[5]（2021）在《乡土地理课程资源在高中地理深度教学中的应用 ——以巴中市为例》文中提出乡土地理课程资源具有独特性、实用性、趣味性以及相对稳定性,是贴近学生生活、有利于调动学生学习兴趣的重要教学资源。将乡土地理课程资源应用于高中地理教学,一方面能够加深学生对教材知识的理解,另一方面则能加强对学生地理核心素养及爱国爱乡情怀的培养。深度教学一直以来是较难达到的教学高度,而利用乡土地理课程资源教学的根本目的就是为了达到深度教学。在深度教学理念的指导下,于地理教学的不同阶段应用乡土地理课程资源能够发挥不同的教学作用,进而加深学生对地理知识下潜藏地理意义的理解。本文在阅读相关文献资料并对相关理论进行研究的基础上,通过资料搜集和实地考察,从巴中市乡土地理课程资源开发基础、分类应用以及教学案例梳理三个方面对巴中市的乡土地理课程资源作了整理与分析。同时,在理论研究的基础上将深度教学分为理解性教学、探究性教学和回应性教学三个教学阶段,并针对各个阶段的教学目标对乡土地理课程资源的应用作了相应的教学分析。通过处理和分析巴中市部分高中地理教师和学生所做调查问卷可知,目前巴中市深度教学及乡土地理课程资源的应用存在乡土地理要素未成体系、乡土地理信息处理能力有待加强、乡土地理情感培育遭到忽视三个方面的问题。基于这三方面又将其细化成了具体的六点:缺乏完善的乡土地理课程资源体系,师生对乡土地理课程资源了解程度低;受应试教育制约,乡土地理教学缺乏实施空间;乡土地理课程资源应用形式单一,缺乏野外实践及科学实验分析;教师忽视乡土地理案例教学,学生乡土地理信息处理能力差;乡土地理知识考察频次低,缺乏对学生解决实际问题的检验;教师注重讲解教材知识,忽视对学生乡土情感的培育。针对调查中出现的六点问题,研究从加大乡土地理知识挖掘力度、提升乡土地理信息处理能力、重视乡土地理信息情感培育三个方面给出了几点应用策略:第一,加强乡土地理教材开发与编撰,构建乡土地理课程资源体系;第二,利用信息技术,拓展乡土地理课程资源实施空间;第三,丰富乡土地理课程资源应用形式,引导学生将地理视角由课内转向课外;第四,以教材地理知识为出发点,重视乡土地理教学案例开发;第五,加大乡土地理知识考察力度,重视学生解决实际问题的能力;第六,贯彻深度教学理念,重视学生乡土情感的培育。最后,本文分别从设计导学案、开发教学案例、编制课后习题三个方面为乡土地理课程资源在高中地理深度教学中的应用作了示例。
王馨[6]（2021）在《理解性教学模式应用于中职《基础会计》课程教学的实践探索》文中认为信息时代的到来给各行各业带来了不同程度的冲击,对中职会计人员职业能力提出了新的要求。中职《基础会计》课程作为会计专业学生的入门课程,专业知识居多,具有较强的理论性和覆盖性,对于未接触过专业知识的中职学生而言,存在着一定的学习和理解障碍,导致会计课堂效果不佳,学生提不起兴趣,学业成绩和专业技能水平得不到应有的提升。理解性教学模式包含启发性论题、理解目标、理解活动和持续性评价四个环节,通过对各环节进行教学设计和教学组织,旨在让学习者参与到以理解为目的的教学活动中,帮助学生加深对所学知识的理解,并在已有知识经验的基础上进一步构建知识体系,提升学业成绩和专业技能的发展。本文在整理分析国内外相关研究文献的基础上,对国内外TFU教学模式的历史发展,理论和应用研究现状进行归纳概括,探讨TFU教学模式的内涵和各环节要素,在此基础上结合中职学生特点,当前教学现状等分析中职《基础会计》课程教学运用该模式的可行性和实现条件。通过问卷调查和访谈对广东省贸易职业技术学校会计专业师生展开调查,综合目前《基础会计》教学中存在的问题进行针对性的教学设计并选取两个班级为实验对象开展TFU教学模式的教学实践。结合成绩测验、课堂观察、师生访谈等对教学实践结果进行分析并得出以下结论:中职会计专业学生经过基于TFU教学模式的《基础会计》课程学习后,对该课程的学习兴趣有了明显提高,对所学知识的理解和运用水平有所提升,学习成绩涨幅较大;在团队合作、问题解决以及沟通表达能力方面也有了很大进步,促进了学生专业技能和综合素质的发展,学生和教师对课堂满意度较高。总体来看,TFU教学模式符合当前知识社会对人才技能的要求,是值得推广的具备运用远景的教学模式。
肖龙海,曹宗清,赵海亮[7]（2020）在《论理解性教学的困顿与超越》文中研究指明纵观已有理解性教学理论研究和实践现实,理解性教学陷入了一定的困顿之中——概念的多解、维度的茫解、主体的迷失,而且陷入了分数有效与理解有效的应试迷途、逆向设计与顺向实现的脱节、学术理解与学科理解的未融现实等问题。理解性教学的现实化可从三个方面进行尝试:教育人与教学理解的文化生成,理解精神与具体学科的深度融合,重视学习方式和课程课堂变革。
黄淑英[8]（2020）在《基于智慧学习系统的初中化学理解性教学设计研究》文中认为智慧学习系统以信息技术为支撑,具有记录、分析教学数据的功能和丰富的教学互动工具,同时为课堂教学提供丰富的教学资源,为师生与生生课堂教学互动、课堂教学评价反馈等课堂教学活动提供支持,提高学生学习的积极性和主动性。初中化学是义务教育阶段的一门基础自然学科,是发展学生化学科学素养的重要学科,也是下一阶段化学学习的基础,学生对化学的理解是知识应用与迁移、思维方法形成以及素养发展的基础前提。如何利用智慧学习系统的丰富功能,为理解性学习和理解性教学服务,有效促进初中生化学科学素养的发展,是一个值得深入研究的问题。本研究首先通过查阅和总结相关国内外的智慧学习、智慧学习系统以及理解性教学的研究现状作了综述,明确研究的目的、内容和意义,对智慧学习、智慧学习环境进行概念界定;其次,分别阐述了基于智慧学习系统的理解性教学的理论基础;然后,基于对智慧学习系统功能及作用的分析以及典型理解性教学模型的研究分析,构建了基于学习系统的理解性教学设计与实施模型,并对模型的组成要素进行阐明;最后,利用模型对钦州市某中学进行教学实验,实验班以基于智慧学习系统的理解性教学设计与实施模型为指导进行教学,对照班使用传统的教学模式。笔者对两个班级的课堂教学情况、学生平时作业表现以及考试成绩等进行分析,其结果有以下几点:（1）实验班的课堂教学氛围、学生发言情况和生生、师生互动情况比对照班好;（2）实验班在化学用语（P=0.02<0.05）、化学实验（P=0.034<0.05）的成绩上比实验班高,且在三个题型的部分理解维度上,实验班的正确率也比对照班高,但在部分理解维度上,对照班的正确率比实验班的高;（3）实验班前后测成绩的标准差分别为15.8和15.5,对照班前后测的标准差分别为19.2和22.0,用箱式图对两个班级的后测成绩进行分析,数据的中位数都为86.0。基于对相关数据的分析和总结,基于智慧学习系统的初中化学理解性教学有以下的优势和局限:（1）优势。（1）活跃课堂教与学的氛围,调动学生学习积极性和主动性,提高课堂教学效率,在一定程度上,能够帮助学生对化学知识内容的理解,促进学科知识的应用与迁移,发展学生学科理解的维度,促进学科观念与学科思维的形成,发展科学素养。（2）缩小班级两级分化,促进全体学生均衡发展。（3）能够使教师的专业水平得到发展和提升,帮助教师提高信息素养。（2）局限。智慧学习系统的功能特征,会加快教学活动的进程,学生思考的时间会被同学或者教师打断,思考的深度和广度不够,对一些问题或现象没有深入思考和分析,学习的深度不够,导致学生在理解的不同维度会发展不均衡。本研究取得了初步的成效,但仍有不足之处,由于笔者的时间和精力有限,研究时间仅有三个多月,研究内容和对象只涉及初中两个教学班。因此,关于智慧学习系统与化学课堂理解性教学的融合还需要进一步的研究与发展,希望本研究对学习系统与初中化学课堂教学的结合提供有力参考。
宋雨婷[9]（2020）在《服务于个性化学习的“理解性教学设计”》文中指出个性化学习是在反标准化的基础上,以个体差异为基础,针对其个性特征和发展潜能而组织教学,使学习者的个性得到发展,满足教育个体日益鲜活的需求的学习范式。当我们把眼光投入到课堂教学时,个性化学习要求我们必须考虑这样几个问题,一是是否真正了解学习者,以及如何满足多样化的个体需要;二是如何判断学习者真正理解了所学内容,以及怎样促进学习者对内容的理解;三是应该创设怎样的课堂。于教学设计而言,个性化学习作为一种理念影响和参与全过程,需要对其学习过程进行内在建构和外围测量,即要有标准来衡量学生是否真正参与了学习。于是我们希望有这样一种教学设计,既可以回答上述问题,又具有操作空间,此时理解性教学设计应运而生。理解性教学设计在促进个性化学习方面有着明显的作用,在实施中始终贯穿着个性化学习的理念,并将其隐喻于每一次学的过程,藏在每一次精心设计之下,本文就是把这条线从“暗处”提到“明处”,富有逻辑并清晰明确地表示出来,为更好地使两者适应,发挥最大价值,本文提出服务于个性化学习的“理解性教学设计”,以期为相关研究提供思路。本文的研究脉络是先厘清个性化学习与理解性教学设计的合理关联（第二章）,主要回答为何个性化学习的诉求是理解性教学设计,为何理解性教学设计的走向是个性化学习,同时阐述相关内涵和理论基础,以此作为本文教学设计的前提。然后（第三章）对本文提出的服务于个性化学习的“理解性教学设计”从合理性、可行性和操作性三方面进行分析,以论证本文提出的“理解性教学设计”是如何能够服务于个性化学习的。接着（第四章）从目标、评价、内容和过程等环节进行设计,架构服务于个性化学习的“理解性教学设计”,以促进个性化学习和对知识的真正理解,前者是一种专业的成长范式,后者是对教学内容的深层学习,并结合实例展示“理解性教学设计”的设计程序。最后（第五章）对本研究做一个总结。
张晓贞[10]（2020）在《追求理解的语文教学设计之行动研究》文中研究表明理解是教育的目的,追求理解的教学设计（Ub D）是实现理解的前提和保障。理解不是简单地“知道”和“了解”,理解是指学生在学习中能够做到“解释”“释义”“应用”“洞察”“移情”和“自知”。追求理解的教学设计以“逆向设计”的优势将评价贯穿教学始终,打破了传统教学设计忽略评价、忽视理解的弊端,为落实学科核心素养,开展深度教学提供新的思路。追求理解的教学设计以理解为设计准则并致力于理解的实现,但是将其应用于语文学科教学中的实践比较少见,那么追求理解的教学设计在能否适用于语文教学以及该如何应用,将是本研究重点解决的难题。本文通过文献研究法对理解性教学的研究成果进行梳理,以了解理解性教学的研究现状;对追求理解的教学设计（Ub D）理论相关研究成果进行分析,归纳总结了Ub D理论的教学模式,并在概括出Ub D理论理解为先、重在迁移、逆向设计等特征的基础上理清了Ub D理论的教学思路。在此基础上,结合行动研究的要求,构建了本文的研究思路。具体来说,选取研究者所在的实习学校某高中进行行动研究,研究对象为研究者的实习导师许老师所带的一个班级,许老师则为本研究的合作研究教师。本研究遵循教学设计——课堂实施——行动反思的行动研究模式,通过持续观察、记录和反思教学设计和课堂实施两个环节的内容,进一步验证Ub D理论在语文教学中的适切性。其中,教学设计严格按照Ub D理论中的逆向设计三阶段进行设计,从阶段一明确预期的学习结果到阶段二确定合适的评估证据再到阶段三设计合理的教学活动,每一阶段都经过研究者的数次打磨,从中可以归纳分析出较为合理的教学设计。行动过程共计五轮,每一轮教学实施后都会在反思中总结经验、发现问题,从而在改进中不断走向成熟。根据行动研究过程,研究者对教学设计、课堂实施和学生表现三个方面进行分析讨论并得出以下结果:教学设计需要反复修改,教学目标应基于理解,评估证据应贯穿始终,教学活动应促进迁移;教学效果受多方面制约,教师在课堂实施中应注意转变角色,营造学习情境,善于互动问答,鼓励“移情”与“洞察”,倡导自评与他评,关注学生反馈,督促学生省思;学生表现良好,自身能力有所提升,学习兴趣有所增加,学生对知识的理解更加深刻。根据研究结果,研究者经过总结得到以下结论:Ub D理论能够融入语文教学的,但是在施行过程中不可避免地面临着一些挑战;Ub D教学模式能够提升学习体验,促进教学变革。在此结论基础上,通过归纳本研究的研究过程,并结合Ub D理论的特征,对教师、学校和后继相关研究者提出践行Ub D理论的相关建议,并在文末展望了Ub D理论的教学实践。
二、论理解性教学的原则（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论理解性教学的原则（论文提纲范文）
（3）基于课堂观察的高中生物学理解性教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究思路及方法 |
| 1.4 理解性教学研究现状 |
| 2 概念界定和理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 3 高中生物学理解性课堂观察量表的构建 |
| 3.1 课堂观察量表的构建原则 |
| 3.1.1 科学性原则 |
| 3.1.2 学科性原则 |
| 3.1.3 发展性原则 |
| 3.2 课堂观察量表的构建过程 |
| 3.2.1 一级指标观察维度的确立 |
| 3.2.2 二级指标观察视角及三级指标观察点的确立 |
| 3.3 课堂观察量表的实践检验 |
| 3.3.1 观察量表的编码体系及使用规则 |
| 3.3.2 观察量表的信度检验 |
| 3.3.3 观察量表的效度检验 |
| 3.4 课堂观察量表的修改和确定 |
| 3.4.1 观察量表的修改 |
| 3.4.2 观察量表的确定 |
| 4 高中生物学理解性教学课堂观察的实施及观察结果分析 |
| 4.1 高中生物学理解性教学课堂观察的实施 |
| 4.1.1 课堂观察对象的选取 |
| 4.1.2 课堂观察工具的选择 |
| 4.1.3 课堂观察步骤的制定 |
| 4.2 高中生物学理解性教学课堂观察结果分析 |
| 4.2.1 课堂观察结果整体分析 |
| 4.2.2 知识及认知维度课堂观察结果分析 |
| 4.2.3 人及情感维度课堂观察结果分析 |
| 4.3 高中生物学理解性教学现状总结 |
| 4.4 高中生物学理解性教学优化建议 |
| 5 “细胞的分化”理解性教学要素分析与教学设计改进 |
| 5.1 “细胞的分化”课堂观察结果统计与理解性教学要素分析 |
| 5.1.1 教学环节一:课前导入 |
| 5.1.2 教学环节二:细胞分化概念的建构 |
| 5.1.3 教学环节三:探究细胞分化的实质 |
| 5.1.4 教学环节四:细胞全能性概念的建构 |
| 5.2 “细胞的分化”教学设计改进 |
| 5.2.1 增设“斑马鱼胚胎发育过程中的细胞变化”探究实验 |
| 5.2.2 设置理解性表现评价目标,提供持续性评价 |
| 5.2.3 开展“克隆技术的利与弊”辩论活动 |
| 5.2.4 利用教材栏目资料信息,建立与生活的联系 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 课堂观察量表专家意见调查问卷 |
| 附录二 “细胞的分化”课堂实录 |
| 致谢 |
（4）指向理解水平的高中生物学情境化试题命制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、国内外研究进展 |
| 三、研究目的与意义 |
| 四、研究内容与思路 |
| 五、研究方法 |
| 第二章 相关概念界定与理论基础 |
| 一、相关概念界定 |
| 二、理论基础 |
| 第三章 理解水平层级标准的构建与情境化试题的命制 |
| 一、指向理解水平的情境化试题层级标准的构建 |
| 二、指向理解水平的情境化试题命题原则 |
| 三、情境分类指标的构建 |
| 四、指向理解水平的情境化试题命制过程 |
| 五、命制情境化试题的注意事项 |
| 第四章 指向理解水平的生物学情境化试题分析 |
| 一、样例生物学情境化试题的基本情况介绍 |
| 二、样例生物学情境化试题的质量分析 |
| 三、样例生物学情境化试题的成绩统计与分析 |
| 第五章 关于生物学情境化试题的学生态度与认知问卷调查 |
| 一、生物学情境化试题的学生态度与认知问卷调查 |
| 二、学生态度与认知问卷调查结果的统计分析 |
| 三、生物学情境化试题的学生态度与认知问卷调查结论 |
| 四、指向理解水平的生物学情境化试题的调整优化 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 关于理解水平层级标准的专家咨询意见 |
| 附录2 第一套样例生物学情境化试题的专家修改意见 |
| 附录3 第一套样例生物学情境化试题 |
| 附录4 第一套样例生物学情境化试题答案及评分细则 |
| 附录5 第一套样例生物学情境化试题考查概况及题目来源说明 |
| 附录6 关于高中生物学情境化试题的态度与认知调查问卷 |
| 附录7 第二套样例生物学情境化试题及答案 |
| 致谢 |
（5）乡土地理课程资源在高中地理深度教学中的应用 ——以巴中市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 乡土地理课程资源开发是地理课程标准改革的必然要求 |
| 1.1.2 乡土地理课程资源是开启学生地理学习兴趣的钥匙 |
| 1.1.3 乡土地理课程资源对高中地理深度教学具有重要意义 |
| 1.1.4 巴中市乡土地理课程资源开发与利用具有一定优势 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.3.4 技术路线 |
| 第二章 国内外研究进展及理论基础 |
| 2.1 国内外研究进展 |
| 2.1.1 深度教学研究进展 |
| 2.1.2 乡土地理课程资源开发与应用研究进展 |
| 2.1.3 小结 |
| 2.2 核心概念界定 |
| 2.2.1 深度教学 |
| 2.2.2 乡土地理课程资源 |
| 2.2.3 深度教学与乡土地理课程资源的关联 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 建构主义学习理论 |
| 2.3.2 陶行知“生活教育”理论 |
| 2.3.3 维果茨基的最近发展区理论 |
| 第三章 巴中市乡土地理课程资源分析 |
| 3.1 巴中市乡土地理课程资源开发基础 |
| 3.1.1 巴中市概况 |
| 3.1.2 巴中市自然地理资源 |
| 3.1.3 巴中市人文地理资源 |
| 3.2 巴中市乡土地理课程资源分类应用 |
| 3.3 巴中市乡土地理教学案例梳理 |
| 第四章 乡土地理课程资源在高中地理的深度教学应用分析 |
| 4.1 深度教学理念下乡土地理课程资源应用分析 |
| 4.2 乡土地理课程资源理解性教学分析 |
| 4.3 乡土地理课程资源探究性教学分析 |
| 4.4 乡土地理课程资源回应性教学分析 |
| 第五章 巴中市乡土地理课程资源在高中地理深度教学中的应用现状及问题分析 |
| 5.1 高中地理深度教学及乡土地理课程资源应用现状调查 |
| 5.1.1 调查目的 |
| 5.1.2 调查方法 |
| 5.1.3 调查对象 |
| 5.1.4 调查内容 |
| 5.2 高中地理深度教学及乡土地理课程资源应用现状分析 |
| 5.2.1 教师问卷调查结果分析 |
| 5.2.2 学生问卷调查结果分析 |
| 5.3 乡土地理课程资源在高中地理深度教学应用中存在的问题 |
| 5.3.1 乡土地理要素解读未成体系 |
| 5.3.2 乡土地理信息处理能力有待加强 |
| 5.3.3 乡土地理情感培育遭到忽视 |
| 第六章 乡土地理课程资源在高中地理深度教学中的应用策略及案例 |
| 6.1 乡土地理课程资源在高中地理深度教学中的应用策略 |
| 6.1.1 加大乡土地理知识挖掘力度 |
| 6.1.2 提升乡土地理信息处理能力 |
| 6.1.3 重视乡土地理情感培育 |
| 6.2 乡土地理课程资源在高中地理深度教学中的应用案例设计 |
| 6.2.1 利用乡土地理课程资源设计导学案 |
| 6.2.2 利用乡土地理课程资源开发教学案例 |
| 6.2.3 利用乡土地理课程资源编制课后习题 |
| 第七章 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附件 |
（6）理解性教学模式应用于中职《基础会计》课程教学的实践探索（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景及意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究目的及内容 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究内容 |
| 第三节 基本概念界定 |
| 一、理解 |
| 二、TFU教学模式 |
| 三、中等职业教育 |
| 四、中职《基础会计》 |
| 第四节 研究方法与框架 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 国内外TFU教学模式研究现状 |
| 一、国内TFU教学模式研究现状 |
| 二、国外TFU教学模式研究现状 |
| 第二节 中职《基础会计》课程教学研究现状 |
| 第三节 文献述评 |
| 第三章 TFU教学模式应用于中职《基础会计》课程教学的理论分析 |
| 第一节 TFU教学模式的理论基础 |
| 一、哲学基础—解释学 |
| 二、社会学基础—理解社会学 |
| 三、心理学基础—人本主义心理学 |
| 第二节 TFU教学模式基本环节 |
| 一、提出启发性论题 |
| 二、确定理解目标 |
| 三、设计理解活动 |
| 四、开展持续性评价 |
| 第三节 TFU教学模式的特点 |
| 一、以促进学生理解为最终目的 |
| 二、TFU教学模式相对灵活 |
| 三、TFU教学模式具有很强的指向性 |
| 第四节 TFU教学模式对中职《基础会计》课程的适用性分析 |
| 一、TFU教学模式应用于《基础会计》课程的可行性 |
| 二、TFU教学模式应用于《基础会计》课程的实现条件 |
| 第四章 TFU教学模式应用于中职《基础会计》课程教学的具体实践 |
| 第一节 中职《基础会计》课程教学现状调查 |
| 一、学生问卷调查 |
| 二、教师访谈 |
| 第二节 TFU教学模式应用于中职《基础会计》课程教学典型案例 |
| 一、教材内容分析 |
| 二、学生学情分析 |
| 三、教学目标及重难点分析 |
| 四、基于TFU教学模式的教学流程设计 |
| 五、基于TFU教学模式的教学实施过程 |
| 第三节 TFU教学模式应用于中职《基础会计》课程教学的实践结果 |
| 一、成绩测验结果分析 |
| 二、教师观察结果分析 |
| 三、师生访谈结果分析 |
| 第五章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究局限 |
| 第三节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 中职《基础会计》课程教学现状调查问卷(学生卷) |
| 附录二 中职《基础会计》课程教学现状教师访谈提纲 |
| 附录三 《收到投资者投入资本业务处理》任务书 |
| 附录四 课堂观察量表 |
| 附录五 基于TFU教学模式的中职《基础会计》课程教学实施效果学生访谈提纲 |
| 附录六 基于TFU教学模式的中职《基础会计》课程教学实施效果教师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集表 |
（7）论理解性教学的困顿与超越（论文提纲范文）
| 一、理解性教学的认知之困 |
| 1. 概念的多解 |
| 2. 维度的茫解 |
| 3. 主体的迷失 |
| 二、理解性教学的环境之困 |
| 1. 分数有效与理解有效：应试迷途 |
| 2. 逆向设计与顺向实现：欠缺良方 |
| 3. 学术理解与学科理解：水乳未融 |
| 三、理解性教学的现实化 |
| 1. 教育人与教学理解的文化生成 |
| 2. 理解精神与具体学科的深度融合 |
| 3. 重视学习方式和课程课堂变革 |
（8）基于智慧学习系统的初中化学理解性教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教育信息化背景下教学模式的变革 |
| 1.1.2 初中化学学习现状需要理解性教学 |
| 1.1.3 化学学科特征需要信息技术支持教学 |
| 1.2 相关问题的研究现状 |
| 1.2.1 智慧学习系统相关研究现状 |
| 1.2.2 理解性教学的研究现状 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容和研究方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2.相关概念界定及理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 智慧学习 |
| 2.1.2 智慧学习环境 |
| 2.1.3 智慧学习系统 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 理解的理论探索 |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 2.2.3 人本主义学习理论 |
| 3.基于智能学习系统的化学理解性教学设计模型 |
| 3.1 理解性教学模式的分析 |
| 3.2 学校教学环境分析 |
| 3.3 智慧学习系统的功能概述 |
| 3.4 基于智能学习系统的化学理解性教学模型的建构与解析 |
| 3.4.1 确定衍生性主题 |
| 3.4.2 确定理解性教学目标 |
| 3.4.3 设计理解性教学活动 |
| 3.4.4 组织持续性教学评价 |
| 3.4.5 构建智慧学习环境 |
| 4.基于智能学习系统的化学理解性教学模型的实践应用 |
| 4.1 实践目的 |
| 4.2 实践对象 |
| 4.2.1 问卷调查分析 |
| 4.2.2 考试成绩分析 |
| 4.3 实践时间 |
| 4.4 实践变量及控制 |
| 4.4.1 实验变量 |
| 4.4.2 控制变量 |
| 4.5 实践内容 |
| 4.6 教学案例展示 |
| 4.6.1《化学式及其意义》的教学设计及实施过程 |
| 4.6.2《二氧化碳的实验室制法》的教学设计及实施过程 |
| 5.实践教学结果与分析 |
| 5.1 课堂表现情况分析 |
| 5.2 平时作业情况分析 |
| 5.2.1 化学用语 |
| 5.2.2 化学实验 |
| 5.2.3 实验探究 |
| 5.3 考试成绩情况分析 |
| 5.3.1 前测成绩分析 |
| 5.3.2 教学实践过程成绩分析 |
| 5.3.3 后测成绩分析 |
| 5.3.4 前测后测成绩对比分析 |
| 5.4 访谈内容及分析 |
| 5.4.1 学生访谈 |
| 5.4.2 教师访谈 |
| 6.研究结论、不足与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 不足 |
| 6.3 展望与建议 |
| 注释文献 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 初三学生化学学习情况调查问卷 |
| 附录2 平时作业各类知识检测题 |
| 附录3 学生访谈提纲 |
| 附录4 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（9）服务于个性化学习的“理解性教学设计”（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及问题的提出 |
| 1.1.1 教学设计陷入误区 |
| 1.1.2 个性化学习发展需求 |
| 1.1.3 服务型课堂生成之急 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 关于个性化学习的研究现状 |
| 1.2.2 关于理解性教学设计的研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 个性化学习与理解性教学设计的合理关联 |
| 2.1 内涵 |
| 2.1.1 个性化学习的内涵 |
| 2.1.2 理解性教学设计的概念界定 |
| 2.1.3 服务于个性化学习的“理解性教学设计”界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 个性化学习的理论基础 |
| 2.2.2 理解性教学设计的理论基础 |
| 2.3 理解性教学设计 |
| 2.3.1 认识理解性教学设计 |
| 2.3.2 分析理解性教学设计 |
| 2.4 个性化学习的诉求——理解性教学设计 |
| 2.4.1 个性化学习的自然需求 |
| 2.4.2 个性化学习的应然追求 |
| 2.4.3 个性化学习追求下的教学设计 |
| 2.5 理解性教学设计的走向——个性化学习 |
| 2.5.1 理解性教学设计的隐喻之一是促进个性化学习 |
| 2.5.2 理解性教学设计的发展可能指向个性化学习 |
| 2.5.3 理解性教学设计何以“服务”于个性化学习 |
| 第三章 服务于个性化学习的“理解性教学设计”分析 |
| 3.1 合理性分析 |
| 3.1.1 关系思维下的教学审视 |
| 3.1.2 实体境遇中的教学博弈 |
| 3.2 可行性分析 |
| 3.2.1 教学运行的环节 |
| 3.2.2 支持性学习环境 |
| 3.2.3 智慧型教师资源 |
| 3.2.4 学习材料及任务 |
| 3.2.5 学习者特征 |
| 3.2.6 个性化学习与“理解性教学设计” |
| 3.3 操作性分析 |
| 3.3.1 设计步骤 |
| 3.3.2 目标分析 |
| 3.3.3 评价分析 |
| 3.3.4 起点分析 |
| 3.3.5 任务分析 |
| 3.3.6 过程分析 |
| 第四章 服务于个性化学习的“理解性教学设计”框架架构 |
| 4.1 目标的设计 |
| 4.1.1 服务于个性化学习的“理解性教学设计”目标的确定 |
| 4.1.2 服务于个性化学习的“理解性教学设计”目标的特点 |
| 4.1.3 服务于个性化学习的“理解性教学设计”目标的表述 |
| 4.2 评价的设计 |
| 4.2.1 个性化发展 |
| 4.2.2 多元主体 |
| 4.2.3 实时监测 |
| 4.3 内容的设计 |
| 4.3.1 学习内容的选择:凸显个性化学习意识 |
| 4.3.2 学习内容的组织:精心预设 |
| 4.3.3 学习内容的呈现:弹性生成 |
| 4.4 过程的设计 |
| 4.4.1 初级阶段理解活动:个性化体验 |
| 4.4.2 中级阶段理解活动:内部转化 |
| 4.4.3 高级阶段理解活动:协同引导 |
| 4.5 应用案例 |
| 第五章 总结 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（10）追求理解的语文教学设计之行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.紧随时代发展的需要 |
| 2.落实核心素养的需要 |
| 3.革新教学思路的需要 |
| 4.开展深度学习的需要 |
| (二)已有研究现状 |
| 1.理解教学的相关研究 |
| 2.基于UbD理论的教学研究 |
| 3.基于UbD理论的语文教学研究 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.UbD |
| 2.理解 |
| (四)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 一、UbD教学模式概述 |
| (一)UbD理论的发展 |
| (二)UbD理论的特征 |
| 1.理解为先 |
| 2.重在迁移 |
| 3.逆向设计 |
| (三)UbD理论的教学思路 |
| 1.明确预期的学习结果 |
| 2.以基本问题架构学习 |
| 3.确定合适的评估证据 |
| 4.设计合理的教学活动 |
| 5.制定规范的教学设计 |
| 二、研究设计与实施 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究对象与说明 |
| 1.研究对象 |
| 2.研究人员 |
| 3.研究范围 |
| (三)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.行动研究法 |
| 3.观察法 |
| 4.访谈法 |
| 5.测验法 |
| (四)研究流程与进度 |
| 1.研究流程 |
| 2.研究进度 |
| 三、研究过程与分析 |
| (一)现状调查与分析 |
| 1.学生现状调查与分析 |
| 2.教师现状调查与分析 |
| (二)教学设计与实施 |
| 1.第一次行动 |
| 2.第二次行动 |
| 3.第三次行动 |
| 4.第四次行动 |
| 5.第五次行动 |
| 四、研究结果与讨论 |
| (一)教学设计的结果与讨论 |
| 1.教学目标应基于理解 |
| 2.评估证据应贯穿始终 |
| 3.教学活动应促进迁移 |
| (二)课堂实施的结果与讨论 |
| 1.转变教师角色 |
| 2.营造学习情境 |
| 3.善于互动问答 |
| 4.鼓励“移情”与“洞察” |
| 5.倡导自评与他评 |
| 6.关注学生反馈 |
| 7.督促学生省思 |
| (三)学生表现的结果与讨论 |
| 1.学生能力有所提升 |
| 2.学生兴趣有所增强 |
| 3.学生理解更加深刻 |
| 五、研究结论与建议 |
| (一)行动研究结论 |
| 1.UbD教学模式能够融入语文教学,但是面临挑战 |
| 2.UbD教学模式能够提升学习体验,促进教学变革 |
| (二)UbD理论的实施建议 |
| 1.对教师的建议 |
| 2.对学校的建议 |
| 3.对后继相关研究者的建议 |
| (三)UbD理论的教学展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 教师访谈提纲 |
| 附录 B 学生访谈提纲 |
| 附录 C 行动研究前测试题 |
| 附录 D 教学设计 |
| 致谢 |
四、论理解性教学的原则（论文参考文献）
- [1]美国和新加坡教师教学评价体系比较研究[D]. 杜戈兴. 南京师范大学, 2021
- [2]促进深度理解的高中语文项目式教学设计研究[D]. 姚心忆. 江南大学, 2021
- [3]基于课堂观察的高中生物学理解性教学研究[D]. 张云云. 山东师范大学, 2021
- [4]指向理解水平的高中生物学情境化试题命制研究[D]. 徐宁. 山东师范大学, 2021
- [5]乡土地理课程资源在高中地理深度教学中的应用 ——以巴中市为例[D]. 张璟. 青海师范大学, 2021(02)
- [6]理解性教学模式应用于中职《基础会计》课程教学的实践探索[D]. 王馨. 广东技术师范大学, 2021
- [7]论理解性教学的困顿与超越[J]. 肖龙海,曹宗清,赵海亮. 教学与管理, 2020(36)
- [8]基于智慧学习系统的初中化学理解性教学设计研究[D]. 黄淑英. 广西师范大学, 2020(02)
- [9]服务于个性化学习的“理解性教学设计”[D]. 宋雨婷. 山西大学, 2020(01)
- [10]追求理解的语文教学设计之行动研究[D]. 张晓贞. 河南大学, 2020(02)