导读:本文包含了内隐序列学习论文开题报告文献综述、选题提纲参考文献，主要关键词:序列,意识,在线,显学,功能,知识,可用性。
内隐序列学习论文文献综述写法
邢玉,沈波,董良山,张敏婷,向源[1]（2019）在《小学生内隐与外显动作序列学习能力的发展性研究》一文中研究指出以6～12岁小学生为被试对象,采用双因素实验设计,探讨年龄和基本运动能力不同的小学生动作序列学习能力发展规律。84名6～12岁小学生被随机分入外显学习组、内隐学习组,对各组在序列学习阶段和序列巩固阶段的反应时、序列还原和序列识别的正确率进行测试,结束后进行基本运动能力测试。结果表明:在学习阶段,内隐序列学习能力和外显序列学习能力均存在年龄差异;在巩固阶段,内隐序列学习能力无年龄差异,外显序列学习能力存在年龄差异。在学习阶段,外显学习组的绩效总体上较强;而在巩固阶段,不同学习方式组的学习绩效增长趋势相似。基本动作能力与内隐序列学习能力、外显序列学习能力之间均无相关性,说明小学生的动作序列学习能力受年龄影响,而不受基本动作运动能力的影响。(本文来源于《体育学刊》期刊2019年05期）
杨海波,郭成,刘电芝[2]（2019）在《内隐序列学习中的渐进意识:来自习得知识的发展与遗忘的证据》一文中研究指出内隐学习中的意识研究从二分取向发展到渐进取向,而内隐序列学习进程中习得知识是否也具有渐进特征呢?本研究采用序列反应时范式和片段再认任务通过操纵学习进程(实验1)和学测时间间隔(实验2)来考察内隐序列学习进程中习得知识的发展与遗忘,结果发现,(1)内隐序列学习中习得的无意识知识多于意识知识;(2)随着学习的推进,意识知识逐渐增加,而无意识知识则呈减弱趋势,证实了内隐学习的渐进意识特征;(3)习得的无意识知识具有抗遗忘性,而意识知识在间隔8小时之后开始会出现遗忘。(本文来源于《心理科学》期刊2019年02期）
黄颀,刘电芝,张剑心,卢凤[3]（2018）在《内隐序列学习与中央执行功能的关系》一文中研究指出内隐序列学习与一般认知的关系一直处于争议之中。近年来,越来越多的研究显示内隐序列学习与工作记忆(尤其是中央执行功能)存在显着关联。基于此,本研究通过两个实验来探测两者的相关及机制。实验1从行为与脑电两个角度探讨经典位置序列学习与中央执行功能的相关,发现经典位置序列学习的内隐习得量与中央执行功能的抑制、刷新功能的强度呈负相关,与转换功能没有显着相关,脑电结果也支持了这一结论。实验2在内隐序列学习中加入认知冲突来增加中央执行功能的负荷。结果发现在高抑制功能负荷任务条件下,内隐习得量与抑制功能强度的相关性发生了反转,进一步证明内隐序列学习与中央执行功能的抑制子成分在脑功能上的关系:不同条件下呈现竞争、协作等不同状态。(本文来源于《心理科学》期刊2018年06期）
周永琴,刘梦娜,卢张龙[4]（2018）在《反眼跳范式下内隐序列学习与分心刺激关系的眼动研究》一文中研究指出内隐序列学习是内隐学习研究领域中的热点,本研究探讨反眼跳范式下的内隐序列学习是否受分心刺激的影响。本研究利用眼动记录法,采用单因素被试间实验设计,将被试随机分到无分心刺激反向眼跳组或有分心刺激反向眼跳组。当目标刺激出现的时候,无分心刺激反向眼跳组眼睛要跳向目标刺激所在位置的镜像位置,有分心刺激反向眼跳组在目标刺激周围增加了分心刺激。以36名在校大学生(年龄20-22岁)为被试,以眼跳反应时作为因变量。对1-11组段的眼跳反应时和内隐序列学习量进行F检验,结果发现:(1)1到11组段,组段主效应显着,随着组段的增加,眼跳反应时逐渐减小;组别主效应显着,有分心刺激反向眼跳组的眼跳反应时高于无分心刺激反向眼跳组的。组段和组别之间不存在交互作用。(2)内隐学习量,组别主效应不显着,无分心刺激反向眼跳组和有分心刺激反向眼跳组的内隐序列学习量没有显着差异。结果表明反眼跳范式下的内隐序列学习不受分心刺激的影响。(本文来源于《第二十一届全国心理学学术会议摘要集》期刊2018-11-02）
戴惠,朱传林,刘电芝[5]（2018）在《内隐知识具有抽象性吗?——来自内隐序列学习迁移的证据》一文中研究指出内隐知识是否具有抽象和概括性,已有研究有着不同的争议,而迁移是检验习得知识是否具有抽象性的有效手段。探索RSI从0 ms至1000 ms中5种条件下内隐序列学习的迁移差异,并试图证实随着RSI的变化,迁移发生从无到有的变化,以迁移来证明内隐知识的抽象性。结果发现:随着RSI的增加,迁移出现了从无到有的质变,证明了内隐知识可具有抽象性;内隐序列学习效应和转移组段的新异刺激效应共同促进了迁移的产生,纯粹的内隐序列学习是产生迁移的必要非充分条件,转移组段(新异刺激)则加速促进了内隐知识的学习;本实验条件下产生的不可知但可迁移的内隐知识具有边缘意识特点。(本文来源于《心理学报》期刊2018年09期）
刘鑫磊[6]（2018）在《异同通道中客体反应强化对内隐序列学习的促进》一文中研究指出序列反应时任务(SRT)是内隐学习的主要范式之一,其变式可以用来探索序列结构、样例数量、次级任务、非显着协变关系对序列学习的影响及内隐序列学习的认知加工机制。多重序列独立学习的发现为探索内隐序列学习的加工机制提供了新的观点——模块理论和双系统理论。研究一探究异/同通道中客体反应强化对位置序列内隐学习的影响,实验采用被试间设计,设有强化组、对照组和干扰组。对比叁个实验组在习得量、习得知识和感受性等方面的差异。结果发现:(1)对于异通道强化,强化组、干扰组和对照组的各变量差异均不显着。(2)对于同通道强化,强化组、对照组在意识性程度上显着高于干扰组,在习得量上叁组无显着差异。研究二探究异/同通道中客体反应强化对非位置序列内隐学习的影响,实验采用被试间设计,设有强化组和对照组。因变量同研究一。结果发现:(1)对于同通道强化,强化组在习得量和意识性程度上均高于对照组。(2)对于异通道强化,强化组仅在习得量上显着高于对照组。本研究结果表明:(1)客体反应强化能够促进非位置序列的内隐学习,而对位置序列的内隐学习的促进效果极其有限。(2)鉴于客体反应强化对位置序列和非位置序列的学习影响不同,说明内隐序列学习中,位置序列和非位置序列的学习依赖于不同的加工方式。(3)内隐序列学习中,非位置序列的加工涉及多个维度,其中形状维度与颜色维度的密切程度高于与声音维度的。(本文来源于《闽南师范大学》期刊2018-06-01）
黄春露[7]（2018）在《内隐序列学习意识的在线测量探索》一文中研究指出内隐序列学习中形成的知识表征具有不同的意识状态。意识状态是复杂而多变的,分布在意识-无意识连续体上。已有研究对意识的测量均在学习完成后进行,难以揭示学习过程中意识的动态变化。本研究在前人研究的基础之上设计出一种新的意识测量方法,用于测量内隐序列学习意识进程的动态变化。本研究以全局可用性作为对内隐序列学习意识的定义,探索了在线测量任务的有效性以及意识影响因素对意识进程的影响。本研究包含3个子实验。实验1考察了在线测量任务的有效性,并与传统意识测量任务做对比。实验1同时采集ERP数据,分析学习过程中脑电变化及其与意识的关系。实验2考察了双任务条件下内隐序列学习意识进程的动态变化。实验3考察了不同反应刺激间隔(response stimulus interval,RSI)对内隐序列学习意识进程的影响。本研究的主要结论如下:1、在线测量任务能够有效测得内隐序列学习中意识进程的动态变化。外显者的外显知识主要在学习中期形成。内隐知识在学习早期就能够影响被试的行为反应速度。2、当注意资源被占用时,会阻碍知识表征进入全局工作空间,导致被试无法形成外显知识。当少量注意资源被听觉刺激吸引时,会加快内隐序列学习意识进程,使学习者更早地形成外显知识。3、RSI=0ms条件加快了被试的内隐序列学习意识进程。Oms条件下存在按键的启动作用,750ms条件下这种启动作用消失。4、在线测量指标与枕区的N200负相关,对无关视觉刺激的抑制能促进内隐序列学习意识。在线测量指标与前额区和额中区的P300成分正相关,并表现出学习阶段的差异。前额区与意识的相关早于额中区,信息从枕区传递到前额区后再传递到运动区,意识与脑区的相关呈现出从后向前再向后的发展趋势。(本文来源于《苏州大学》期刊2018-04-01）
吕晓晶,卢张龙[8]（2017）在《多重内隐序列学习与注意关系的眼动研究》一文中研究指出内隐序列学习与注意的关系是内隐学习研究中基本问题之一,有的研究发现内隐序列学习需要注意参与,有的研究发现内隐序列学习不需要注意参与,不同研究得出了不同的结论。内隐序列学习是否需要注意参与还没有得出统一结论。关于多重内隐序列学习与注意关系的研究较少,为了进一步考察多重内隐序列学习与注意的关系,本研究采用单因素(注意负荷:高、低)被试间实验设计,高注意负荷条件下存在分心刺激,低注意负荷条件下不存在分心刺激。使用眼动记录法,以40名在校大学生为被试,将被试随机分配到高注意负荷组和低注意负荷组。整个实验包含19个组段,每个组段共120试次,共计2280试次。序列包括主序列、次序列和新序列。在每个试次中,计算机屏幕中央同时上下两行方框,每行四个方框,背景为白色。学习阶段被试对下面一行的主序列目标刺激进行反应,测验阶段对上面一行的次序列或新序列目标刺激进行反应。结果发现:(1)高注意负荷组眼跳反应时长于低注意负荷组,高注意负荷组需要更多注意资源;(2)高、低注意负荷组对主、次序列都发生了内隐序列学习效应,两组的内隐学习量显着不差异。结果表明多重内隐序列学习不需要注意参与。(本文来源于《第二十届全国心理学学术会议--心理学与国民心理健康摘要集》期刊2017-11-03）
戴惠,朱传林,刘电芝[9]（2017）在《内隐知识具有抽象性吗?——来自内隐序列学习迁移的证据》一文中研究指出内隐知识是否具有抽象和概括性,已有研究有着不同的争议,而迁移是检验习得知识是否具有抽象性的有效手段。本研究探索RSI从0 ms至1000 ms中5种条件下内隐序列学习的迁移差异,并试图证实随着RSI的变化,迁移发生质变,以迁移来证明内隐知识的抽象性。随机选取102名被试,实验组90人,控制组12人。采用经典内隐序列学习范式,要求被试对出现在屏幕上的黑色圆点尽快尽准按键。实验组采用单因素(5个RSI:0 ms、250 ms、500 ms、750 ms、1000 ms)的实验设计,其中RSI是被试间变量。每个RSI由学习阶段10个组段和迁移阶段6个组段组成,并在其中均设置随机序列组成的转移组段。学习阶段与迁移阶段的规则采用经典的SOC规则,迁移规则是原规则旋转一个象限得到的。控制组的程序同相应实验组的迁移阶段。采用纯粹学习量和受新异刺激影响的学习量来考察内隐学习量,同时,采用纯粹迁移量和受新异刺激影响的迁移量来考察迁移量。结果发现:(1)处于边缘意识的内隐知识是抽象可迁移的,RSI是影响迁移能否发生的重要因素。随着RSI的增加,意识和无意识成分达到一定的配比并协同作用时,迁移出现了从无到有的质变,证明了处于边缘意识的内隐知识具有抽象性。(2)内隐序列学习效应和转移组段的新异刺激效应共同促进迁移的产生。纯粹的内隐序列学习是产生迁移的必要非充分条件。转移组段新异刺激加速促进了内隐知识的学习,并在恰当的RSI条件下产生意识和无意识成分合理组合的边缘意识,进而产生了迁移,且在RSI较小时(当RSI=0 ms)作用更为明显。(3)揭示了能够近迁移但不能口语报告出来的新的边缘意识。在RSI=500 ms、750 ms、1000ms的本实验条件下,内隐序列学习获得的知识,既具有认知灵活性和可用性的意识特点,又具有规则结构的不可知性即无法报告出具体规则的内隐知识特点,处于完全内隐和完全外显之间。本研究采用自创的规则转换的迁移法设计,证明了处于边缘意识的内隐知识具有抽象性。并证实了RSI、纯粹的内隐序列学习以及新异刺激对边缘意识及迁移产生的促进作用,丰富了内隐学习领域的研究成果。(本文来源于《第二十届全国心理学学术会议--心理学与国民心理健康摘要集》期刊2017-11-03）
张剑心,王祥鹏,黄建平,张嫡嫡,陈安涛[10]（2017）在《人格通过影响静息态自发脑活动导致内隐序列学习意识的路径分析》一文中研究指出已有研究采用行为实验考察了大五人格与内隐序列学习意识的相关,但未揭示其大脑机制。本研究采用resting-statef MRI技术,相关和路径分析探索人格如何通过影响静息态自发脑活动导致内隐序列学习意识。采用2 (静息态阶段:任务前/后,被试内变量)×2(SOA:850 ms/1350 ms,被试间变量)混合设计。结果首次揭示了人格通过任务前静息态影响内隐序列学习意识的脑机制:(1)SOA=850ms组A2(坦诚性)通过减少右侧梭状回(Fusiform_R)和小脑蚓体(Vermis_6)的任务前静息态ALFF值来促进排除任务错误数(无意识知识)。E6(积极情感)通过增加右侧小脑上部(Cerebelum_Crus1_R)ALFF值来阻碍排除任务错误数。(2)SOA=1350ms组C1(胜任感)通过增加左侧中央后回(Postcentral_L)ALFF值;减少左侧脑岛(Insula_L)和内侧和旁扣带回(Cingulum_Mid_R)ALFF值,减少前扣带回和旁扣带回(Cingulum_Ant_R)和左侧眶部额下回(Frontal_Inf_Orb_L)ALFF值来阻碍包含任务正确数(意识知识)。左侧脑岛(Insula_L)是运动意识的起源脑区,并且调节上述其它意识脑区与意识的关系。(3)SOA=1350ms组N5(冲动性)通过增加左侧颞上回(Temporal_Sup_L)ALFF值;减少左侧豆状苍白球(Pallidum_L)和右侧豆状苍白球(Pallidum_R)ALFF值来阻碍排除任务错误数。左侧豆状苍白球(Pallidum_L)是右侧豆状苍白球(Pallidum_R)和左侧颞上回(Temporal_Sup_L)的起源调节脑区。计划条理性(C2)通过增加了中央沟盖(Rolandic_Oper_R)ALFF值来促进排除任务错误数。(4)SOA=850ms组有无意识知识没有意识知识,SOA=1350ms组没有无意识知识有意识知识,表明随着SOA增大,意识程度升高。两组各自的无意识/意识知识都存在个体差异。SOA较小时,大五人格只能影响无意识知识,而无法影响意识知识。SOA较大时,大五人格既能影响无意识知识,又能影响意识知识。且影响两组意识/无意识知识的人格因素及其脑机制都不相同。(5)大五人格子维度通过影响任务前静息态ALFF值,而不能通过影响任务前后静息态改变量来影响内隐序列学习的意识/无意识知识,表明内隐序列学习意识可能是一种稳定的个体特质或能力。(本文来源于《第二十届全国心理学学术会议--心理学与国民心理健康摘要集》期刊2017-11-03）
内隐序列学习论文开题报告范文
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
内隐学习中的意识研究从二分取向发展到渐进取向,而内隐序列学习进程中习得知识是否也具有渐进特征呢?本研究采用序列反应时范式和片段再认任务通过操纵学习进程(实验1)和学测时间间隔(实验2)来考察内隐序列学习进程中习得知识的发展与遗忘,结果发现,(1)内隐序列学习中习得的无意识知识多于意识知识;(2)随着学习的推进,意识知识逐渐增加,而无意识知识则呈减弱趋势,证实了内隐学习的渐进意识特征;(3)习得的无意识知识具有抗遗忘性,而意识知识在间隔8小时之后开始会出现遗忘。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
内隐序列学习论文参考文献
[1].邢玉,沈波,董良山,张敏婷,向源.小学生内隐与外显动作序列学习能力的发展性研究[J].体育学刊.2019
[2].杨海波,郭成,刘电芝.内隐序列学习中的渐进意识:来自习得知识的发展与遗忘的证据[J].心理科学.2019
[3].黄颀,刘电芝,张剑心,卢凤.内隐序列学习与中央执行功能的关系[J].心理科学.2018
[4].周永琴,刘梦娜,卢张龙.反眼跳范式下内隐序列学习与分心刺激关系的眼动研究[C].第二十一届全国心理学学术会议摘要集.2018
[5].戴惠,朱传林,刘电芝.内隐知识具有抽象性吗?——来自内隐序列学习迁移的证据[J].心理学报.2018
[6].刘鑫磊.异同通道中客体反应强化对内隐序列学习的促进[D].闽南师范大学.2018
[7].黄春露.内隐序列学习意识的在线测量探索[D].苏州大学.2018
[8].吕晓晶,卢张龙.多重内隐序列学习与注意关系的眼动研究[C].第二十届全国心理学学术会议--心理学与国民心理健康摘要集.2017
[9].戴惠,朱传林,刘电芝.内隐知识具有抽象性吗?——来自内隐序列学习迁移的证据[C].第二十届全国心理学学术会议--心理学与国民心理健康摘要集.2017
[10].张剑心,王祥鹏,黄建平,张嫡嫡,陈安涛.人格通过影响静息态自发脑活动导致内隐序列学习意识的路径分析[C].第二十届全国心理学学术会议--心理学与国民心理健康摘要集.2017