一、班主任开展健全人格教育的尝试（论文文献综述）
金兰[1]（2021）在《中小学校德育专项督导评估框架体系初探》文中指出在我国,中小学教育督导评估的时间并不长,从最早的1991年教育部门颁布《普通中小学校督导评估工作指导纲要》到现在,已近30年。在这期间,虽然教育部在各种有关教育督导评估的政策文件中屡次提及要建立德育专项督导评估制度,然而,这一要求既未在理论层面得到实现,更未在现实层面得到实施。上海虽然在2005年以政府教育督导室名义正式推出有关中小学德育专项督导评估的文件,但令人惋惜的是,这一宝贵尝试并未持续下去:2006年微调后的十五年里,相关的督导评估框架体系既未得到更新,实践层面上的德育专项督导似乎也没有多大的实质性进展,这一现象令人关注与深思。基于对我国中小学督导评估历史演变的回顾和现状反思,中小学德育专项督导评估制度之所以迟迟未能从综合性督导评估中分化出来,最根本的原因可能在于,有关中小学德育督导评估的基础理论研究相对滞后,而这一现实又深深地植根于“德育”本身的复杂性与挑战性。为了推进中小学德育督导评估的专业化,提升德育督导评估的质量,有必要强化德育督导评估的基础理论研究,建立德育专项督导评估制度。多年来,人们一直指责或抱怨,中小学德育实效性不高。这与当前我国中小学德育专项督导评估制度未能建立和发展起来是有密切关系的。论文首先简要回顾了我国中小学德育督导产生与发展的历史,并结合现状反思与分析,探讨了建立中小学德育专项督导评估制度的必要性,并重点阐述了中小学德育专项督导评估的理论依据,尝试回答为什么要建立和如何建立中小学德育专项督导评估制度。接着,论文以包括国家和上海市区两级总共16套有关德育督导评估的文本为对象,运用文本分析法,结合专家访谈法,对现有的德育督导评估的指标体系、标准体系和方法体系进行实证性调查与分析,进而总结经验、发现问题与不足。最后,针对存在的问题与不足,从评估指标、标准与方法三个维度,提出建立中小学德育专项督导评估框架的对策与建议。论文研究发现,现有评估指标方面的主要问题包括:评估指标未能将反映德育成效的结果类指标,与体现德育实施的过程类指标区分开来;不同层级指标之间既没有保持逻辑上的同一性,又未能遵循从一般到特殊的不断分化原则;同级指标之间的划分既没有保持逻辑上的同一性,又没有保持逻辑上的相对独立性;某些指标的用词与表述比较随意,缺乏清晰的界定;不同文本之间同一指标的表述差异较大。现有评估标准方面的主要问题包括:部分结果类评估标准未能有效反映学生德育发展的目标与要求;部分过程类评估标准未能充分反映学校德育实施与保障方面的重要要求;部分评估标准未能充分涵盖对应指标的核心要素,具体表述存在较大差异,与对应指标的匹配性较低。现有评估方法方面的主要问题包括:德育督导评估方法与工具的受重视程度明显不足;部分督导评估方法与工具的有效性未得到检验;德育督导评估方法与工具的种类较少,并且与评估内容的适配性不足。针对以上这些问题,论文采用“总结与反思实践经验”“统合德育政策与法规要求”“吸收最新学术研究成果”相结合的方法论,尝试改进德育专项督导评估框架体系。本研究建构了一套中小学校德育专项督导评估指标体系,它是包括“结果性指标”“过程性指标”“保障性指标”的三级指标体系。接着,论文采用呈现典型案例的方式,介绍了上述三类指标评估标准的研制过程与结果。最后,本研究主张借助专业力量研发德育专项督导评估工具,建立相应的“质检”体系,吸纳现有德育督导评估方法与工具的“精华”,从而有针对性地改进德育督导评估方法体系。
范士红[2]（2021）在《小学教师领导的个案研究》文中进行了进一步梳理教师是教育改革的主体,是学校变革的关键力量。近年来,随着教师赋权运动和教师专业化运动的不断推进,“让教师成为领导者”成为当代教育改革的重要倡导,教师领导研究成为教育研究的前沿问题。教师领导强调将学校的领导权力赋予教师,让教师承担领导者的角色和任务。有效的教师领导可以通过多种方式使整个学校受益,包括提高学校的组织效率、形塑学校文化及提高学校的领导能力,促进教师领导者自身的专业发展及专业共同体的合作和专业成长,促进学生学习效果的提高和改善。学校具体教育情境中的教师领导的研究,应该回答两个问题:“谁在领导”和“如何领导”,即什么样的教师能够成为领导者,教师领导者通过哪些行为发挥领导影响。以此为目标,本研究采用个案研究的方法,以两名小学教师为研究对象,以深度访谈为资料收集的主要方法,并辅以观察记录、文件和研究日记等的分析,探讨S小学教师领导的实践样态,描述和解释教师领导者的特质和教师领导者的实践作为,在此基础上分析影响教师领导实践的因素。本研究的结论如下:一、虽然理论上所有的教师都有可能且应该成为教师领导者,然而事实上并非所有的教师都是领导者或者能够进行领导实践。教师要想成为领导者,除了受外部环境的影响,其自身也需要具备一些特质。影响教师成为领导者的特质包含三个方面:人格特质、专业特质和领导特质。专业权威和职业情怀是教师领导者最基本的专业特质;对课程变革的敏感和执行力是教师领导者最显着的专业特质。积极认真、精力旺盛、喜欢挑战,是教师领导者的主要人格特质。正直、乐于分享、善于沟通,是教师领导者主要的领导特质。另外,教师个人的成长经历也影响了领导角色的建构。二、教师领导者在学校教育情境中的实践行为包含三个维度:引领和示范班级课程与教学、发展教师专业共同体、参与学校决策与变革。其中,“引领和示范班级课程与教学”是教师领导实践的最基本维度,这主要来源于教师领导者的专业权威;“发展教师专业共同体”是教师领导者发挥领导影响的最直接方式,教师领导者藉此与共同体成员合作并实现专业成长;教师领导者“参与学校决策与变革”的维度中,参与动机与参与方式主要来自于解决教学实践问题的需要。三、学校环境中同时存在着积极和消极的因素,影响着教师领导的实践。本研究发现的支持教师领导的因素包括学校文化、领导角色和人际关系、教师个人因素以及外部因素四个方面;阻碍教师领导的因素则表现为缺乏时间、缺少明确的学校愿景、校长的有限支持以及缺少系统的科研引领的支持。基于研究发现,本研究提出了“重建学校文化,营造信任合作的共同体氛围;发挥学校管理者在识别、支持和培养教师领导方面的重要作用;教师应该觉察自身的特质,觉醒教师领导意识;开展教师领导教育,提高教师领导者的知能;进一步丰富教师领导的理论研究”五个针对性的建议,以期有更多的教师领导者在学校变革中发挥积极的作用。
谢孝乐[3]（2021）在《小学班主任专业发展问题研究 ——以B市W区3所小学为例》文中研究指明随着经济社会的深刻变化,教育改革的不断推广,国家对基础教育日益重视,小学生在成长的过程中面临着许多新的挑战,对班主任的综合素质赋予了新的使命。班级是学校进行教学工作和学生教育的基本阵地,班主任承担着加强品德修养和引领学生成长的主要职责。班主任工作效率的提高,不仅会对学生的学习成绩产生积极的影响,还会为他们的成长与进步奠定良好的基础,更会大大提高学校管理效能。为此,开展班主任专业发展研究,在加强班级管理与提高队伍整体素质方面具有一定的实践价值。本研究通过对3所小学的实地调查与走访,进一步阐述了班主任专业发展存在的问题及产生的原因,进而提出有效的对策建议,为日后开展相关研究提供丰富的资料与新的思考。本论文共分为四个部分。第一部分简要介绍了这一主题的研究背景,国内外研究现状,对班主任、专业发展等核心概念进行了逐一界定,并阐述了本研究的理论基础。第二部分通过调研资料的统计与整理,了解3所样本学校班主任专业发展的现状,主要阐述了学校背景、班主任基本情况以及在专业素养、自主发展意识、参加培训与科研、专业发展制度、工作困难与障碍、专业发展的需求与期望等不同研究层面的概况。第三部分基于问卷调查与访谈的调研结果,从个人层面、学校管理与制度层面、社会与家庭层面深入剖析小学班主任专业发展存在的问题和原因。第四部分鉴于上述的问题及原因,分别从班主任个人、学校管理与制度、社会及家庭、国家及政策四个层面来提出促进小学班主任专业发展的对策。
闫佳伟[4]（2021）在《中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案》文中研究指明2014年3月,教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,立德树人的重要价值意义在该意见中得到了明确规定,并将其设为中国特色社会主义教育事业发展的核心,也是实现学生自身全面发展的重要要求。21世纪以来,课程改革不断推动着教育体系的深化,使我国的教育既满足时代性又具有规律性。作为教育根本任务,立德树人有力推动着育人方式的不断变革,使我国在提高育人水平的同时也能提升国民素质,对人力资源强国的建设、教育发展的前瞻性与人才培养时代性具有重大价值。习近平总书记在全国教育大会上提出,要把立德树人融入教育各环节,贯穿教育各领域。中学阶段处于学生成长的关键期,在学校中落实立德树人根本任务有着非常重要的现实价值与长远意义。因此中学的教育需要将立德树人作为教育的旗帜,在政治方向和价值观念上严格遵循党的教育大政方针,秉持学校的立校文化与育人目标,为社会培养出更多优秀的学生。本研究充分认识到当前中学阶段立德树人落实机制的重要性,从理论与实践两方面进行了研究与探索。首先,本研究从正本清源的角度,对立德树人进行历史溯源与理论研究,基于传统文化及近现代国民教育体系中立德树人的发展研究,结合新中国成立以来党的教育方针与育人导向的分析,深入探讨了新时代背景下立德树人的历史使命、时代责任、具体内涵与价值意义。其次,基于现实审视的角度,对本研究中的个案F中学立德树人实践进行研究,并将实践工作与《中小学德育工作指南》进行对标分析,从课程、文化、活动、实践、管理、协同六个维度,将该校德育工作进行归类梳理。从立德树人的顶层设计、实践落地、管理效能三个角度对个案进行研究,总结该校在立德树人落实机制方面的有益经验与成功做法。通过问卷调查与访谈研究,聚焦于立德树人落实机制中的目标、内容和协同机制三方面,反思出当前该校主要面临的德育目标体系建构不清、大中小幼德育体系衔接不畅、德育课程体系建构不全、德育综合实践创新力度不大、学校家庭社会协同育人程度不高等亟需进一步提升的问题。在反思的基础上,从《指南》指要求的六个维度出发重构该校立德树人落实机制的实施路径。最后,本研究继续聚焦于立德树人落实机制诸多要素中核心的三方面内容,即指向立德树人根本任务的目标机制、服务于育人目标的内容机制以及落实“三全育人”的协同机制,给出F中学立德树人落实机制的完善建议。
董瑞[5]（2021）在《新时代中小学教师劳动教育素养研究》文中认为中小学教师劳动教育素养是对中小学教师在学科教学中渗透劳动教育和在活动中开展劳动教育所应具备的素养的探讨。本论文所探讨的劳动教育,一类是在学科当中的渗透,一类是特别的活动,教师劳动教育素养是教师专业素养的组成部分。本研究通过文献研究法、文本分析法、访谈法展开,通过相关理论参考和劳动教育政策中提取的教师劳动教育素养指标以及对中小学教师现实需求的关注,研制了中小学教师劳动教育素养分析框架,认为劳动教育要求中小学教师具备劳动教育信念、劳动教育知识与技能以及劳动教育管理能力,教师具备劳动教育素养能够更好地适应新时期劳动教育对教师素养的需求。随后进入中小学校选取教育管理者、一线中小学教师为研究对象对其进行深度访谈,了解当前中小学教师劳动教育素养现状。研究发现,教师对于劳动教育的重视程度在学段上存在差异;学校对于劳动教育的重视程度会影响教师关注劳动教育的程度;很多教师把劳动教育视为体力劳动和对学生劳动技能的培训;教师的劳动素养不高会给学生造成不良示范;每位教师都应自觉实施劳动教育在中小学校并未落实。中小学教师劳动教育素养水平不高的原因受多方面影响,其中最主要的原因有以下几点:当前教育评价制度难以改变教师的关注重点;缺乏培育和激励教师发展劳动教育素养的措施;缺乏融入劳动教育相关内容的师资培训。在研究结果的基础上,笔者尝试从政府、学校及教师自身三个角度探讨提升中小学教师教育素养的对策及建议,政府层面可以建立中小学劳动教育执行的评价和监测劳动体系、进一步明确中小学教师劳动教育素养的要求、规划与实施中小学教师全员的劳动教育培训;学校层面可以营造劳动教育的硬环境与软环境、进行跨学科融合劳动教育课程体系建设、开展教师实施劳动教育的校本培训;教师层面可以加强专业学习、改善劳动教育实践、加强行动反思。
教育部办公厅[6]（2020）在《教育部办公厅关于印发《中小学教师培训课程指导标准（师德修养）》等3个文件的通知》文中指出教师厅[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为贯彻落实《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》,培养高素质专业化创新型教师队伍,规范和指导五年一周期教师全员培训工作,分层、分类、分科组织实施教师培训,提高教师培训的针对性和实效性,我部组织研制了《中小学教师培训课程指导标准（师德修养）》《中小学教师培训课程指导标准（班级管理）》《中小学教师培训课程指导标准（专业发展）》。现印发给你们,请结合实际认真贯彻执行。
唐慧[7]（2020）在《城市初中新生班级文化建设的调查研究 ——以桂林市L中学为例》文中指出近些年来,在党和国家的领导下,我国中小学的德育工作越来越受到重视,为了适应我国中小学德育工作自身改革与发展的需要,我国教育部制定了《中小学德育工作指南》,其中明确指出实现德育目标的重要途径之一为文化育人。文化育人倡导学校需要根据自身的办学理念,因地制宜地进行学校文化建设活动,打造环境优美、秩序良好积极向上的学校文化,从而将学校变成优良的育人场所。而班级既是每位学生学习和生活的重要场所,又是构成学校的最基本的组织单位,班级文化是校园文化的重要组成部分,只有先打造出积极向上的班级文化,才能构成积极向上的校园文化。只有班级成为育人的场所,校园才能成为育人的场所。因此,研究班级文化建设,提升班级文化建设水平,对响应文化育人号召以及德育工作的开展起着重要的作用。另外,由于教育的根本任务是培养人,培养有个性、有思想、有情感的人。新课改中也强调,教育应该面对每一个具有独特个性的学生,教育应该促进每位学生的个性发展。因此,班主任需要改变以往那种以灌输知识为主的应试教育的培养人的方式,而用自己高尚的人格、情感与思想去熏陶、影响与教化学生,通过对班级文化进行建设,把班级变成培育学生健康成长的一片沃土,让学生们在班级中不仅能更好地学知识,还能通过人人参与、共同合作等活动方式来促进自身个性的健康发展。但从当下学界已有的研究成果来看,学者们对于班级文化的研究颇多,但对于班级文化建设的研究较少,且多从宏观层面,研究也不够深入,较少把班级文化建设与实践相结合进行研究,更多的是关于班级文化建设理论方面的研究。而城市初中新生从小娇生惯养,缺乏独立思考与解决问题的能力,刚从小学步入初中新环境,会因出现不适应而产生焦虑感和迷茫感,班主任需要通过班级文化建设来帮助其尽快适应初中的学习生活,促进其身心健康地发展。因此,本研究建立在人本主义理论、建构主义理论和加德纳多元智能理论基础上,通过设计城市初中新生班级文化建设调查问卷,对L中学初中新生班级的文化建设现状进行问卷调查,并对L中学初中新生班级的班主任代表、学生代表进行访谈,归纳出城市初中新生班级在物质文化建设方面存在两个问题:墙面文化内容单一、班级物品缺乏美化;在精神文化建设方面存在四个问题:班级目标不明确、没有形成积极向上的班风、班级人际关系不和谐、班级精神文化建设活动形式化;在制度文化建设方面存在三个问题:班级规章制度不健全、班干部制度不合理、学生自我管理能力被忽视。在对城市初中新生班级文化建设中存在的问题进行深入归纳,并结合访谈调查的结果分析,笔者认为存在这些问题的主要原因是:学校办学理念的影响、班主任对班级文化建设的认识存在偏差、学生文化素养薄弱。最后,根据城市初中新生班级文化建设存在的问题,结合城市初中新生的实际情况以及城市初中的软硬件资源优势,笔者分别提出班级物质文化建设策略:打造熟悉的墙面文化,让新生感到“宾至如归”;美化班级物品,浸润新生心灵。精神文化建设策略:利用军训,让新生树立班级目标意识;抓住班风生成期,定好班级风向标;建立和谐的人际关系,为新班级营造和谐的软环境;利用文化资源开展精神文化建设活动,引导新生融入新集体。制度文化建设策略:通过反省小学不良行为,引导新生制定班级规章制度;快速组建班干队伍,引领新班级朝积极方向发展;培养新生的自我管理能力,让新生发挥主体作用。笔者希望通过对城市初中新生班级文化建设的调查研究,丰富班级文化建设的研究成果,为城市初中新生班级的文化建设提供一些参考。同时为城市初中新生打造一个优良的班级文化环境,使新生在班级文化建设的过程中有意识或无意识地受到潜移默化的积极的影响,从而促进其身心的健康发展。
张晓晴[8]（2020）在《小学初任班主任专业成长的叙事研究》文中研究表明班主任不仅是学校实施具体教育教学工作的直接执行者,而且是班集体的组织者、协调者、管理者、教育者,同时还是中小学生健全人格的塑造者与精神生活的关怀者,是学生全面发展、健康成长的“首席责任教师”。随着国家对班主任工作的重视、教师专业化进程的不断深入推进,班主任岗位是学校重要专业性岗位的观念逐步深入人心,班主任专业化日趋受到关注,班主任的专业成长日益受到重视。小学班主任具备的专业素养以及班主任专业成长的水平不仅关系到学校的教育教学质量,而且关系到小学生的身心健康成长以及班主任整个职业生涯的发展。尤其是对于入职低于三年的小学初任班主任,他们既处于班主任专业成长的起始阶段,又处于班主任专业成长的“奠基阶段”和“关键阶段”。在初任阶段的成长关键期,小学初任班主任能否从容应对,不断突破制约自身专业成长的种种现实考验与困境,直接影响其以后的班主任专业成长的方向、速度和水平,也影响到整个班主任队伍的专业水平。在这种背景下,研究初任班主任的专业成长问题就显得十分必要。本研究正是基于对小学初任班主任专业成长问题的深入思考,在借鉴已有的班主任专业发展研究与班主任工作相关理论的基础上,选择了一位在小学承担班主任工作将近三年且各方面发展程度与水平相对较好的普通新入职教师作为研究对象。研究采用教育叙事的方法,以时间为线索,通过对这位小学初任班主任进行深入访谈、分析解读,力求真实呈现小学初任班主任职前生活经历、入职后的专业成长状态、专业成长空间等,进而考察初任班主任如何实现自身的专业成长,分析小学初任班主任专业成长现状及其影响因素,并提出促进小学初任班主任专业成长的建议。本研究共包含五个部分的内容:第一章为绪论部分,主要阐述了问题提出的原因、研究的意义、文献综述以及核心概念的界定。第二章是研究设计部分,包括研究的问题、研究对象的选取、研究的理论基础、研究思路、研究的方法、研究的伦理。第三章是本研究的主体部分,用教育叙事的方式,以时间为线索,对研究对象初任班主任A老师入职前学生时期的生活经历、入职后初任阶段过程中的专业成长的历程进行叙述。A老师入职后初任阶段经过了两个不同的时期,分别为需要磨合适应的入职初期、在实践中积累沉淀的职中胜任期。第四章是初任班主任A老师班主任专业成长的叙事分析部分,研究主要从两个方面展开叙事分析:一是从A老师班主任专业成长的状态方面进行分析;二是从A老师班主任专业成长的影响因素方面进行分析。最后,根据前两个方面的分析得出研究结论并进行叙事背后的简要探讨。第五章为根据A老师班主任专业成长的存在的问题与主要影响因素,从政府相关部门、学校管理、高等师范院校、初任班主任自身四个维度给出了促进小学初任班主任专业成长的启示和建议,为小学初任班主任更好地实现自身专业成长提供帮助与支持。
曹倩[9]（2020）在《F小学品格课程研制的个案研究》文中研究指明立德树人是教育的根本任务。近年来,面临不断增多的校园欺凌、恶意攀比、破坏社会秩序等青少年道德失范现象,我国大力培育和践行社会主义核心价值观,社会、家庭、学校对于加强学生品格教育的迫切性日益提升。小学作为教育的基础阶段,是实施品格教育的最佳阵地。然而,当前品格教育的相关研究大都集中介绍美国品格教育的发展历程,缺乏开展本土的品格课程实践研究。为此,我们尝试通过个案研究探寻小学阶段品格课程研制的一般模式和策略,以此发挥品格课程的最大育人价值。围绕“如何进行品格课程研制”这一研究问题,研究将品格课程研制过程划分为制定课程目标、选择并组织课程内容、制定实施路径和设计课程评价这四个阶段,以F小学为工具性个案,主要采用访谈法、实物收集法,共收集51份相关资料。运用扎根理论与类属分析的方法对资料进行深入分析,探索F小学“品格课程研制”的现实样态即目标维度、内容、实施路径、评价机制,分析其影响因素,为未来小学品格课程研制提供方向。研究发现,F小学已形成较为固定的品格课程研制模式,具体包括:从基本内容、特征、作用、地位五个维度来理解品格教育理念;从“面向自我、面向面向他人、社会”三个层面观照品格课程目标;以“构建专业化课程、创设学校文化、打造家校合作平台”作为主要实施路径,其中课程的整合与活动化建设是突出亮点;以评价表为载体,评价的主体和形式多元化。而在品格课程研制过程中,也存在大量的现实问题,集中体现在课程文本、课程实施过程、课程参与者三个方面。品格课程的研制需要社会、家长、学校、教师、学生等多方合力,在整个课程研制过程中,学校文化起到统领作用。因此,我们为做好小学品格课程研制工作提出几点启示与建议:一是“塑魂”,凝聚学校文化,立足核心育人理念,研制有“灵魂”的品格课程体系;二是“反省”,梳理学生经验,在课程实施中动态把握预设与生成的关系,确保品格课程研制的连续性。
郭山山[10]（2020）在《高中语文古诗文教学中的学生人格教育策略研究》文中研究说明我国丰富的古代诗文作品载道载情,蕴含着崇高的道德人文精神,艺术地表现了社会生活和人类感情,是学生人格教育的价值指引。《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确要求“培养学生健全人格”“促进学生全面而有个性的发展”,人格教育成为高中语文教学不可或缺的一环。结合听课记录和问卷调查,发现教师、学生和学校对结合古诗文渗透人格教育不够重视。部分教师未能建立起阅读者与古诗文文本的直接对话机制、人格养成过程中不注重实践;一些学生理想目标不明确、古诗文素养不足、理论学习与实践脱节;部分学校缺乏语文人格教育观念,缺乏科学的考核评价体系。为解决上述问题,促进学生知行合一,本文从“教什么”和“怎么教”两个角度分别制定相应对策。首先,本文梳理了部编版高中语文教材中蕴含的人格教育内容,分别从情怀感悟、思想境界、精神气度、审美意蕴四个维度寻求古诗文与高中生人格教育的契合点。其次,从不同层面提出了具体的教学建议,即:提升第一课堂张力、激发第二课堂活力、完善学校管理能力、促成多方教育合力。古诗文经得起时间的检验,具有前瞻性、普及性、蕴藉性等特征,古人的“诗教”传统和“文以载道”思想对当今语文人格教育依然具有重要借鉴价值。高中生正处于人格发展的关键期,迫切需要积极的引导。在高中古诗文教学中渗透人格教育有助于发挥传统文化的育人作用,提升学生的人文素养,对学生成人成才具有重要意义。本论文立足课标要求和教学实际,希望为高中生人格教育提供一点参考。
二、班主任开展健全人格教育的尝试（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、班主任开展健全人格教育的尝试（论文提纲范文）
（1）中小学校德育专项督导评估框架体系初探（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的缘起与背景 |
| (一)立德树人作为教育的永恒主题 |
| (二)学校德育实效性不高成为老大难 |
| (三)提升德育实效亟需专项督导评估 |
| 二、相关研究述评 |
| (一)德育督导 |
| (二)德育评估 |
| (三)对已有相关研究的评价 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究的问题 |
| (二)研究的思路 |
| (三)研究的方法 |
| (四)核心概念界定 |
| 第二章 中小学校德育专项督导评估的意义与依据 |
| 一、中小学校德育专项督导评估的意义 |
| (一)从历史的角度看 |
| (二)从现实的角度看 |
| 二、中小学校德育专项督导评估的依据 |
| (一)学理依据 |
| (二)政策与法规依据 |
| 第三章 中小学校德育督导评估框架体系现状调查 |
| 一、德育督导评估的指标体系现状调查 |
| (一)对结果类指标的调查与分析 |
| (二)对过程和保障类指标的调查与分析 |
| 二、德育督导评估的标准体系现状调查 |
| (一)对结果类评估标准的调查与分析 |
| (二)对过程与保障类评估标准的调查与分析 |
| 三、德育督导评估的方法体系现状调查 |
| (一)对现状的描述与呈现 |
| (二)对现状的分析与判断 |
| 第四章 改进中小学校德育专项督导评估的探索与尝试 |
| 一、改进德育专项督导评估指标的探索与尝试 |
| (一)改进的思路与方法 |
| (二)改进后的指标体系及阐释 |
| 二、改进德育专项督导评估标准的探索与尝试 |
| (一)改进的思路与方法 |
| (二)三个典型的改进尝试 |
| 三、改进德育专项督导评估方法的探索与尝试 |
| (一)改进的思路与方法 |
| (二)改进的初步尝试 |
| 总结与反思 |
| 参考文献 |
| 附录A 中小学校德育专项督导评估的访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（2）小学教师领导的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)通过教师领导促进学校变革,是教育研究的新议题 |
| (二)“教师成为领导者”是教师专业发展的新机制 |
| (三)我国教育变革的实践,需要识别和培育更多的教师领导者 |
| 二、研究问题与研究目的 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、论文的基本框架 |
| 第一章 教师领导的研究综述 |
| 一、国外相关研究 |
| (一)教师领导的缘起 |
| (二)教师领导的发展 |
| (三)教师领导教育的发展 |
| 二、国内相关研究 |
| (一)对西方教师领导理论引进和介绍 |
| (二)基于不同视角对教师领导展开研究 |
| (三)对不同实践情境下的教师领导实践的研究 |
| 三、国内外研究的启示 |
| (一)教师领导的研究从概念理解走向实践行动 |
| (二)教师领导教育成为研究的热点 |
| (三)我国本土的研究有待进一步拓展 |
| 第二章 研究设计与研究方法 |
| 一、研究的理论框架 |
| 二、研究方法与过程 |
| (一)研究方法的确定 |
| (二)研究对象的选择 |
| (三)资料的收集 |
| (四)资料的整理与分析 |
| (五)研究效度 |
| (六)研究伦理 |
| 第三章 教师领导的概念探究与理论基础 |
| 一、教师领导的概念探究 |
| (一)教师领导的内涵 |
| (二)教师领导者特质的构成 |
| (三)教师领导实践维度 |
| (四)影响教师领导的因素 |
| (五)教师领导的功能 |
| 二、教师领导的理论基础 |
| (一)分布式领导理论 |
| (二)领导特质理论 |
| (三)专业学习共同体理论 |
| (四)教师赋权增能理念 |
| (五)教师专业发展理论 |
| 第四章 谁在领导——教师领导者的特质 |
| 一、L老师作为教师领导者的特质 |
| (一)人格特质 |
| (二)专业特质 |
| (三)领导特质 |
| 二、Z老师作为教师领导者的特质 |
| (一)人格特质 |
| (二)专业特质 |
| (三)领导特质 |
| 三、小结 |
| 第五章 如何领导——教师领导实践 |
| 一、L老师的领导实践 |
| (一)引领和示范班级课程与教学 |
| (二)发展教师专业共同体 |
| (三)参与学校决策与变革 |
| 二、Z老师的领导实践 |
| (一)引领和示范班级课程与教学 |
| (二)发展教师专业共同体 |
| (三)参与学校决策与变革 |
| 三、小结 |
| 第六章 影响教师领导的因素 |
| 一、支持教师领导的因素 |
| (一)学校文化 |
| (二)领导角色和人际关系 |
| (三)教师个人因素 |
| (四)外部环境因素 |
| 二、阻碍教师领导的因素 |
| (一)缺乏时间 |
| (二)缺少明确的学校愿景的支持 |
| (三)有限的校长支持 |
| (四)缺少系统的科研引领 |
| 第七章 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)教师领导者特质的研究结论与分析 |
| (二)教师领导实践的研究结论与分析 |
| (三)影响教师领导因素的研究结论与分析 |
| 二、研究建议 |
| (一)重建学校的文化,创建信任合作的共同体环境 |
| (二)发挥校长在识别、支持和培养教师领导方面的作用 |
| (三)教师应该觉察自身的特质,觉醒教师领导意识 |
| (四)开展教师领导教育,提高教师领导者的知能 |
| (五)进一步丰富教师领导的理论研究 |
| 三、研究反思 |
| (一)本研究的贡献 |
| (二)本研究的局限 |
| (三)对未来研究的展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 半结构化访谈提纲及实录 |
| 附录2 S小学享受教育课程体系 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）小学班主任专业发展问题研究 ——以B市W区3所小学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的和意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究方法 |
| 五、概念界定 |
| 六、研究的理论基础 |
| 第一章 小学班主任专业发展的现状调查 |
| 第一节 调查设计与实施 |
| 一、调查对象的选取 |
| 二、调查内容的设计 |
| 三、调查实施 |
| 第二节 样本小学概况 |
| 一、X小学概况 |
| 二、Y小学概况 |
| 三、Z小学概况 |
| 第三节 小学班主任专业发展的调查结果 |
| 一、小学班主任基本情况 |
| 二、专业素养情况 |
| 三、自主发展意识情况 |
| 四、参加培训和科研情况 |
| 五、专业发展制度情况 |
| 六、工作困难与障碍情况 |
| 七、专业发展的需求与期望情况 |
| 本章小结 |
| 第二章 小学班主任专业发展存在的问题与原因分析 |
| 第一节 小学班主任个人层面的问题和原因 |
| 一、专业理论水平亟待更新 |
| 二、自我的角色模糊 |
| 三、个人发展目标不明确 |
| 四、专业发展动力不足 |
| 第二节 学校管理与制度层面的问题和原因 |
| 一、岗位职责不明确 |
| 二、培训研修流于形式 |
| 三、考评奖惩有待完善 |
| 四、缺乏专业发展团队 |
| 第三节 社会及家庭层面的问题和原因 |
| 一、社会舆论压力大 |
| 二、社会组织的专业支持不到位 |
| 三、家庭环境的影响 |
| 四、班主任与家长沟通不畅 |
| 本章小结 |
| 第三章 促进小学班主任专业发展的对策 |
| 第一节 班主任个人层面的对策 |
| 一、丰富专业知识和技能 |
| 二、明确角色定位 |
| 三、制定专业发展规划 |
| 四、提升科研创新意识 |
| 第二节 学校管理和制度层面的对策 |
| 一、立足学校和班主任发展,优化培训 |
| 二、构建专业团队,建立发展的组织保障 |
| 三、明确岗位职责,提供发展的制度基础 |
| 四、优化考评奖惩,提供发展的反馈与动力 |
| 第三节 社会及家庭层面的对策 |
| 一、社会舆论的正面引导 |
| 二、社会组织的专业化支持 |
| 三、班主任家庭的理解与支持 |
| 四、积极开展家校共育 |
| 第四节 国家及政策层面的对策 |
| 一、健全职前培养体系 |
| 二、确立班主任专业认证制度 |
| 三、试行班主任专职化制度 |
| 四、增设班主任荣誉制度 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
（4）中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)以“立德树人”回应青少年成长时代挑战 |
| (二)用“落实机制”破解立德树人关键问题 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于立德树人 |
| (二)关于立德树人落实机制 |
| (三)关于中学德育工作 |
| (四)关于中学德育工作的国际比较 |
| 三、研究问题 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)立德树人 |
| (二)落实机制 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第一章 正本清源:关于立德树人的历史溯源与发展探寻 |
| 一、关于立德树人的历史溯源 |
| 二、党的教育方针与立德树人的发展探寻 |
| (一)党的历史实践赋予立德树人的使命与责任 |
| (二)关于新时代立德树人重要论述的研究 |
| 第二章 现实审视:F中学立德树人工作落实的实践梳理 |
| 一、个案F中学的基本情况 |
| (一)F中学办学发展历程与区域影响 |
| (二)F中学建校以来课程与教学改革历史梳理 |
| 二、F中学立德树人工作实践研究样例 |
| (一)以“1247”工作模式为载体的共青团、少先队工作 |
| (二)以贯通式架构为依托的思政一体化课程实施 |
| (三)以在体验中提升为追求的社会综合实践活动 |
| (四)以素质教育为导向的综合素质评价工作 |
| (五)以共同促进学生成长为目标的家校合作工作 |
| 三、依据《指南》分类梳理F中学工作实践 |
| (一)基于课程育人维度 |
| (二)基于文化育人维度 |
| (三)基于活动育人维度 |
| (四)基于实践育人维度 |
| (五)基于管理育人维度 |
| (六)基于协同育人维度 |
| 第三章 积极支撑:F中学立德树人落实机制的有益经验 |
| 一、基于顶层设计聚焦立德树人根本任务 |
| (一)关注国家教育政策的解读 |
| (二)坚持学校改革规划的设计 |
| (三)统筹学校改革资源的协调 |
| 二、以管理效能服务立德树人工作实施 |
| (一)强化制度建设 |
| (二)强化师资培育 |
| 三、以实践落地保障立德树人工作效果 |
| (一)以五育并举为导向的全学科融合 |
| (二)家校社会的全过程协同 |
| (三)服务于学生发展的全方位评价 |
| 第四章 内视反听:F中学立德树人落实机制的问题反思 |
| 一、F中学立德树人落实机制实证分析 |
| (一)教师层面的问卷调查与分析 |
| (二)学生层面的问卷调查与分析 |
| (三)面向师生家长及居民的访谈与分析 |
| (四)基于实证研究的问题小结 |
| 二、立德树人工作落实的目标机制问题 |
| (一)立德树人系统化实施有待加强 |
| (二)应重视立德树人诸多要素的良性互动 |
| (三)需强化全面响应育人方式变革意识 |
| 三、立德树人工作落实的内容机制问题 |
| (一)顶层设计与底层实施的双线融合契合度不够 |
| (二)“五育并举”培养体系中德育路径创新还需拓宽 |
| (三)需深化核心价值观教育与课程、活动的深度融合 |
| (四)应更注重劳动教育课程体系建设的宽视野 |
| (五)需强化破“五唯”背景下的科学评价指标体系建设 |
| 四、立德树人工作落实的协同机制问题 |
| (一)需加速提升现代学校治理体系建设 |
| (二)德育一体化纵向衔接与横向融合还需提升 |
| (三)需建立教师专业发展与师德师风建设长效机制 |
| (四)家校社三方协同育人发展不均衡 |
| 第五章 完善之路:F中学立德树人落实机制的重新建构 |
| 一、落实立德树人根本任务的理论指导与内在逻辑 |
| (一)将社会主义核心价值观融入国民教育体系 |
| (二)培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人 |
| 二、基于《指南》六个维度重构F中学立德树人实施路径 |
| (一)课程育人:中小学一体化课程体系 |
| (二)文化育人:学校德育文化传承与创新 |
| (三)活动育人:主体性德育活动体系 |
| (四)实践育人:依托团·队学生工作体系开展综合实践 |
| (五)管理育人:综合素质评价体系 |
| (六)协同育人:多要素协同育人体系 |
| 三、F中学立德树人落实机制的重构建议 |
| (一)指向立德树人根本任务的目标机制 |
| (二)服务于育人目标的内容机制 |
| (三)落实“三全育人”的协同机制 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、F中学学科德育渗透工作 |
| 二、F中学家校委员会工作制度 |
| 三、F中学教育综合改革自评报告 |
| 四、F中学立德树人落实机制调查问卷报告 |
| 五、F中学立德树人落实机制访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）新时代中小学教师劳动教育素养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘起与研究意义 |
| 一、选题缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、劳动教育的相关研究 |
| 二、教师素养的相关研究 |
| 三、与劳动教育相关的教师素养研究 |
| 四、文献述评 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题与内容 |
| 二、研究思路与方法 |
| 第二章 新时期中小学劳动教育的发展现状 |
| 第一节 当前中小学劳动教育的政策背景 |
| 一、加强劳动教育课程化建设 |
| 二、与学科教学及教育活动相融合 |
| 三、符合学生的身心特征 |
| 四、注意劳动教育内容和形式的创新性与时代性 |
| 五、提高每位教师实施劳动教育的自觉性 |
| 第二节 当前中小学劳动教育的主要问题 |
| 一、大多数学校开展过一定形式的劳动教育 |
| 二、系统开设专门劳动教育课程的学校较少 |
| 三、开发劳动教育校本课程的学校较少 |
| 四、关注学科融合的学校较少 |
| 第三节 当前中小学劳动教育的问题成因 |
| 一、教育体制层面 |
| 二、家-校-社层面 |
| 三、教师层面 |
| 第三章 中小学教师劳动教育素养的理论分析 |
| 第一节 中小学教师劳动教育素养的内涵 |
| 一、劳动教育 |
| 二、教师素养 |
| 三、教师劳动教育素养 |
| 四、中小学教师劳动教育素养 |
| 第二节 中小学教师劳动教育素养的特点 |
| 一、稳定性与发展性的统一 |
| 二、为己性与为他性的统一 |
| 三、理论性与实践性的统一 |
| 第三节 中小学教师劳动教育素养的价值 |
| 一、促进中小学教师专业发展 |
| 二、促进中小学生全面和谐发展 |
| 第四章 中小学教师劳动教育素养的框架研制 |
| 第一节 中小学教师劳动教育素养分析框架的形成依据 |
| 一、理论依据 |
| 二、政策依据 |
| 三、选择依据 |
| 第二节 中小学教师劳动教育素养的构成要素分析 |
| 一、劳动教育信念 |
| 二、劳动教育知识与技能 |
| 三、劳动教育管理能力 |
| 第五章 中小学教师劳动教育素养的现状考察 |
| 第一节 中小学教师劳动教育素养的总体情况 |
| 一、劳动教育信念现状 |
| 二、劳动教育知识与技能现状 |
| 三、劳动教育管理能力现状 |
| 四、研究发现 |
| 第二节 中小学教师劳动教育素养的影响因素 |
| 一、当前教育评价制度难以改变教师的关注重点 |
| 二、缺乏培育和激励教师发展劳动教育素养的措施 |
| 三、缺乏劳动教育相关内容的师资培训 |
| 第六章 提升中小学教师劳动教育素养的对策 |
| 第一节 政府的引领 |
| 一、建立中小学劳动教育执行的评价和监测体系 |
| 二、进一步明确中小学教师劳动教育素养的要求 |
| 三、规划与实施中小学教师全员的劳动教育培训 |
| 第二节 学校的使命 |
| 一、创设劳动教育的硬环境与软环境,营造劳动教育氛围 |
| 二、打破学科壁垒,进行跨学科融合劳动教育课程体系建设 |
| 三、开展教师实施劳动教育的校本培训 |
| 第三节 教师的行动 |
| 一、立足自身发展,加强专业学习 |
| 二、立足学生发展,改善劳动教育实践 |
| 三、立足终身学习,加强行动反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）教育部办公厅关于印发《中小学教师培训课程指导标准（师德修养）》等3个文件的通知（论文提纲范文）
| 中小学教师培训课程指导标准（师德修养） |
| 第一部分前言 |
| 一、基本理念 |
| （一）价值引领，确保方向 |
| （二）遵循规律，知行合一 |
| （三）学生为本，立德树人 |
| （四）系统设计，分类实施 |
| 二、设计思路 |
| （一）立足时代，政策引领 |
| （二）传承文化，内外兼修 |
| （三）教师为本，分类实施 |
| 三、框架内容 |
| 第二部分培训目标与课程 |
| 一、理想信念 |
| （一）爱国爱党 |
| 1.培训目标 |
| 2.培训课程 |
| （二）爱岗敬业 |
| 1.培训目标 |
| 2.培训课程 |
| （三）乐于奉献 |
| 1.培训目标 |
| 2.培训课程 |
| 二、道德情操 |
| （一）为人师表 |
| 1.培训目标 |
| 2.培训课程 |
| （二）团结协作 |
| 1.培训目标 |
| 2.培训课程 |
| （三）廉洁自律 |
| 1.培训目标 |
| 2.培训课程 |
| 三、扎实学识 |
| （一）严谨治学 |
| 1.培训目标 |
| 2.培训课程 |
| （二）科学施教 |
| 1.培训目标 |
| 2.培训课程 |
| （三）与时俱进 |
| 1.培训目标 |
| 2.培训课程 |
| 四、仁爱之心 |
| （一）以人为本 |
| 1.培训目标 |
| 2.培训课程 |
| （二）关爱学生 |
| 1.培训目标 |
| 2.培训课程 |
| （三）公平公正 |
| 1.?培训目标 |
| 2.?培训课程 |
| 第三部分实施建议 |
| 一、统筹规划师德培训 |
| （一）顶层设计师德培训 |
| （二）自主开发课程计划 |
| 二、加强培训师资建设 |
| （一）组建师德培训团队 |
| （二）师德培训者的素质要求 |
| （三）师德培训者的专业培训 |
| 三、优化培训实施方法 |
| （一）提供多样化培训实施方案 |
| （二）创新教学设计与学习方式 |
| （三）引导教师自主选择课程 |
| 四、系统建设培训资源 |
| （一）充分挖掘各种社会资源 |
| （二）充分挖掘各类典型案例 |
| （三）充分挖掘信息资源 |
| 五、创新完善评价机制 |
| （一）评价理念的先进性 |
| （二）评价方式的科学性 |
| （三）评价主体的多元化 |
| 六、建立健全管理机制 |
| （一）明确职责分工 |
| （二）形成研修制度 |
| （三）强化保障措施 |
| 中小学教师培训课程指导标准（班级管理） |
| 第一部分前言 |
| 一、基本理念 |
| （一）师德为先 |
| （二）能力为重 |
| （三）学生为本 |
| （四）实践导向 |
| （五）分层培训 |
| 二、设计思路 |
| （一）确定班级管理能力指标和培训目标 |
| （二）研发便于班主任自我诊断的“能力诊断级差表” |
| 1.按“核心能力项”认定并划分班级管理能力水平 |
| 2.确定二级核心能力项的各自“级差点” |
| 3.围绕“级差点”描述典型行为表现 |
| （三）设置“按需施训”的培训课程 |
| 三、框架内容 |
| 第二部分培训目标与内容 |
| 一、班集体建设 |
| （一）思想教育 |
| 【培训目标】 |
| 【能力诊断】 |
| 【培训课程】 |
| （二）日常管理 |
| 【培训目标】 |
| 【能力诊断】 |
| 【培训课程】 |
| （三）环境建设 |
| 【培训目标】 |
| 【能力诊断】 |
| 【培训课程】 |
| （四）班风建设 |
| 【培训目标】 |
| 【能力诊断】 |
| 【培训课程】 |
| 二、班级活动组织 |
| （一）班会活动 |
| 【培训目标】 |
| 【能力诊断】 |
| 【培训课程】 |
| （二）团、队活动 |
| 【培训目标】 |
| 【能力诊断】 |
| 【培训课程】 |
| （三）文体活动 |
| 【培训目标】 |
| 【能力诊断】 |
| 【培训课程】 |
| （四）社会实践活动 |
| 【培训目标】 |
| 【能力诊断】 |
| 【培训课程】 |
| 三、学生发展指导 |
| （一）理想指导 |
| 【培训目标】 |
| 【能力诊断】 |
| 【培训课程】 |
| （二）学习指导 |
| 【培训目标】 |
| 【能力诊断】 |
| 【培训课程】 |
| （三）生活指导 |
| 【培训目标】 |
| 【能力诊断】 |
| 【培训课程】 |
| （四）生涯指导 |
| 【培训目标】 |
| 【能力诊断】 |
| 【培训课程】 |
| （五）心理指导 |
| 【培训目标】 |
| 【能力诊断】 |
| 【培训课程】 |
| 四、综合素质评价 |
| （一）品德发展评价 |
| 【培训目标】 |
| 【能力诊断】 |
| 【培训课程】 |
| （二）学业发展评价 |
| 【培训目标】 |
| 【能力诊断】 |
| 【培训课程】 |
| （三）社会实践评价 |
| 【培训目标】 |
| 【能力诊断】 |
| 【培训课程】 |
| （四）艺术素养评价 |
| 【培训目标】 |
| 【能力诊断】 |
| 【培训课程】 |
| （五）身心健康评价 |
| 【培训目标】 |
| 【能力诊断】 |
| 【培训课程】 |
| （六）劳动素养评价 |
| 【培训目标】 |
| 【能力诊断】 |
| 【培训课程】 |
| 五、沟通与合作 |
| （一）师生沟通 |
| 【培训目标】 |
| 【能力诊断】 |
| 【培训课程】 |
| （二）教师间沟通与合作 |
| 【培训目标】 |
| 【能力诊断】 |
| 【培训课程】 |
| （三）家校沟通与合作 |
| 【培训目标】 |
| 【能力诊断】 |
| 【培训课程】 |
| （四）社区沟通与合作 |
| 【培训目标】 |
| 【能力诊断】 |
| 【培训课程】 |
| 第三部分实施建议 |
| 一、明确各方职责分工 |
| 二、科学制订培训方案 |
| 三、组建培训师资团队 |
| 四、开发能力诊断工具 |
| 五、建设优质课程资源 |
| 六、强化培训效果评价 |
| 中小学教师培训课程指导标准（专业发展） |
| 第一部分前言 |
| 一、基本理念 |
| （一）师德为先 |
| （二）能力为重 |
| （三）学生为本 |
| （四）实践导向 |
| （五）分层培训 |
| 二、设计思路 |
| （一）确定教师专业发展能力指标和培训目标 |
| （二）开发用于教师自我诊断的“发展水平级差表” |
| 1.按发展阶段的特征确定各核心能力项不同水平的“级差点” |
| 2.围绕“级差点”描述处于不同发展水平教师的典型行为表现 |
| （三）设计与教师“核心能力项”发展水平相对应的培训课程 |
| 三、框架内容 |
| 第二部分培训目标与内容 |
| 一、专业发展规划 |
| （一）专业发展理解 |
| 【培训目标】 |
| 【发展水平诊断】 |
| 【培训课程】 |
| （二）专业发展实施 |
| 【培训目标】 |
| 【发展水平诊断】 |
| 【培训课程】 |
| （三）专业发展评价 |
| 【培训目标】 |
| 【发展水平诊断】 |
| 【培训课程】 |
| 二、专业知识学习 |
| （一）教育知识运用 |
| 【培训目标】 |
| 【发展水平诊断】 |
| 【培训课程】 |
| （二）文化知识学习 |
| 【培训目标】 |
| 【发展水平诊断】 |
| 【培训课程】 |
| （三）信息素养提升 |
| 【培训目标】 |
| 【发展水平诊断】 |
| 【培训课程】 |
| 三、专业实践研修 |
| （一）自主专业反思 |
| 【培训目标】 |
| 【发展水平诊断】 |
| 【培训课程】 |
| （二）同伴合作发展 |
| 【培训目标】 |
| 【发展水平诊断】 |
| 【培训课程】 |
| （三）集中专题研习 |
| 【培训目标】 |
| 【发展水平诊断】 |
| 【培训课程】 |
| 第三部分实施建议 |
| 一、明确各方职责分工 |
| 二、科学制订培训方案 |
| 三、组建培训师资团队 |
| 四、开发能力诊断工具 |
| 五、建设优质课程资源 |
| 六、强化培训效果评价 |
（7）城市初中新生班级文化建设的调查研究 ——以桂林市L中学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究缘由 |
| 1.响应文化育人的号召 |
| 2.学生个性发展的需要 |
| (二)研究目的 |
| (三)研究意义 |
| 1.有助于充实校园文化研究 |
| 2.有助于丰富班级文化建设的研究成果 |
| 3.有助于优化城市初中新生班级的文化建设 |
| (四)文献综述 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| 3.研究评述 |
| (五)概念界定 |
| 1.文化 |
| 2.班级文化 |
| 3.班级文化建设 |
| (六)研究方法 |
| 1.研究对象选择 |
| 2.具体研究方法 |
| 二、班级文化建设的理论基础 |
| (一)人本主义理论 |
| (二)加德纳多元智能理论 |
| (三)建构主义理论 |
| 三、城市初中新生班级文化建设现状呈现 |
| (一)城市初中新生班级物质文化建设状况 |
| 1.教室墙面的设计 |
| 2.班级物品的美化 |
| (二)城市初中新生班级精神文化建设状况 |
| 1.班级目标的确立 |
| 2.班徽的设计 |
| 3.班训的确立 |
| 4.班歌的确立 |
| 5.精神文化建设活动的开展 |
| (三)城市初中新生班级制度文化建设状况 |
| 1.班级规章制度的建立 |
| 2.班干部管理制度的建立 |
| 四、城市初中新生班级文化建设存在的问题 |
| (一)物质文化建设存在的问题 |
| 1.墙面文化内容单一 |
| 2.班级物品缺乏美化 |
| (二)精神文化建设存在的问题 |
| 1.班级目标不明确 |
| 2.没有形成积极向上的班风 |
| 3.班级人际关系不和谐 |
| 4.精神文化建设活动形式化 |
| (三)制度文化建设存在的问题 |
| 1.班级规章制度不健全 |
| 2.班干部制度不合理 |
| 3.学生自我管理能力被忽视 |
| 五、城市初中新生班级文化建设存在问题的原因 |
| (一)学校办学理念的影响 |
| (二)班主任对班级文化建设的认识存在偏差 |
| (三)学生文化素养薄弱 |
| 六、有效进行城市初中新生班级文化建设的策略 |
| (一)班级物质文化建设策略 |
| 1.打造熟悉的墙面文化,让新生感到“宾至如归” |
| 2.美化班级物品,浸润新生心灵 |
| (二)班级精神文化建设策略 |
| 1.利用军训,让新生树立班级目标意识 |
| 2.抓住班风生成期,定好班级风向标 |
| 3.建立和谐的人际关系,为新班级营造和谐的软环境 |
| 4.利用文化资源开展精神文化建设活动,引导新生融入新集体 |
| (三)班级制度文化建设策略 |
| 1.通过反省小学不良行为,引导新生制定班级规章制度 |
| 2.快速组建班干队伍,引领新班级朝积极方向发展 |
| 3.培养新生的自我管理能力,让新生发挥主体作用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 攻读硕士期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（8）小学初任班主任专业成长的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、班主任专业化日益受到关注和重视 |
| 二、初任班主任处于专业成长的关键阶段 |
| 三、个人研究兴趣 |
| 第二节 研究的意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国外研究 |
| 二、国内研究 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一、小学班主任 |
| 二、初任班主任 |
| 三、专业成长与专业发展 |
| 四、班主任专业成长 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究的问题 |
| 第二节 研究对象的选取 |
| 第三节 理论基础 |
| 一、教师专业成长阶段论 |
| 二、行动学习理论 |
| 第四节 研究思路 |
| 第五节 研究方法的选择 |
| 一、文献研究法 |
| 二、叙事研究法 |
| 三、访谈法 |
| 四、观察法 |
| 五、实物分析法 |
| 第六节 研究的伦理 |
| 第三章 小学初任班主任A老师的教育叙事 |
| 第一节 年少筑梦:职前学生时代 |
| 一、年少怀揣教师梦 |
| 二、一路前行,追逐梦想 |
| 第二节 梦想起航:入职考核、岗前培训及师徒结对 |
| 一、靠近梦想:入职考核,层层选拔 |
| 二、拥抱梦想:收获颇丰的岗前培训及师徒结对 |
| 第三节 摸索前行:入职初期,适应与磨合 |
| 一、初当班主任:意料之中 |
| 二、初当班主任:开端真是步履艰难 |
| 三、初当班主任:也会成就感满满 |
| 第四节 点滴回望:第一年,那些重要而深刻的事件 |
| 一、第一次家长会:摸着石头过河 |
| 二、第一次公开课:过程虽苦,成长很大 |
| 三、成功转化问题学生:用爱心和耐心浇灌学生心田 |
| 第五节 积累沉淀:职中胜任期,在实践中成长 |
| 一、细节见证成长:班级管理过程中的转变和改进 |
| 二、理智化解冲突:在家校沟通中趋向圆融 |
| 第六节 感悟与反思:坚守初心,提升自我 |
| 一、对于班主任角色的感悟 |
| 二、A老师的个人反思 |
| 第七节 他人眼中的A老师 |
| 一、领导眼中的A老师 |
| 二、同事眼中的A老师 |
| 三、家长眼中的A老师 |
| 四、学生眼中的A老师 |
| 第四章 A老师班主任专业成长叙事分析 |
| 第一节 A老师班主任专业成长的状态分析 |
| 一、职业认同意识方面:入职初期偶有波动,但总体职业认同意识较强 |
| 二、专业成长意识方面:自主成长意识强烈,但缺乏理性而具体的成长规划 |
| 三、专业知识方面:具备胜任班主任工作的专业知识,实践性知识不断建构、生成 |
| 四、专业能力方面:各方面能力不断提升,但班主任工作反思的全面性和深刻性尚待提高 |
| 五、专业情意方面:逐渐体验到责任感、成就感与幸福感 |
| 第二节 A老师班主任专业成长的影响因素分析 |
| 一、班主任个人外部影响因素 |
| 二、班主任个人内部影响因素 |
| 第三节 A老师班主任专业成长的研究结论与探讨 |
| 一、关于A老师班主任专业成长的研究结论 |
| 二、关于A老师班主任专业成长叙事背后的简要探讨 |
| 第五章 促进小学初任班主任专业成长的建议 |
| 第一节 针对政府相关部门的建议 |
| 一、建立班主任资格认证制度,提高班主任岗位的专业性 |
| 二、明确班主任工作职责制度 |
| 三、制定班主任职级晋升制度,拓宽班主任专业成长的空间 |
| 第二节 针对学校管理层的建议 |
| 一、营造适合初任班主任专业成长的合作文化氛围 |
| 二、构建班主任学习共同体,拓宽初任班主任专业成长的空间 |
| 三、健全班主任激励制度,激发班主任专业成长的热情 |
| 第三节 针对高等师范院校的建议 |
| 一、合理优化课程设置 |
| 二、注重教育实习方面,增强师范生的实践技能 |
| 第四节 针对初任班主任的建议 |
| 一、树立坚定的班主任专业信念,增强对班主任岗位的认同感 |
| 二、提高自我心理调适能力,尽快适应角色的转变 |
| 三、增强班主任专业成长意识,激发初任班主任主动成长 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 初任班主任的访谈提纲 |
| 附录2 与学生的访谈提纲 |
| 附录3 与领导或同事的访谈提纲 |
| 附录4 与学生家长的访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（9）F小学品格课程研制的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 理论追溯:理解品格教育 |
| 1.1.2 政策引领:德育为先、立德树人 |
| 1.1.3 社会呼吁:品格教育联盟的“成都经验” |
| 1.1.4 现实之忧:青少年道德失范现象的攀升 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 关键概念 |
| 1.3.1 品格 |
| 1.3.2 品格教育 |
| 1.3.3 品格课程 |
| 1.3.4 课程研制 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 理论意义 |
| 1.5.2 实践意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关于品格课程目的的研究 |
| 2.2 关于品格课程内容的研究 |
| 2.3 关于品格课程实施路径与策略的的研究 |
| 2.3.1 品格课程实施路径研究 |
| 2.3.2 品格课程实施策略研究 |
| 2.3.3 品格课程实施方法研究 |
| 2.4 关于品格课程评价策略的研究 |
| 2.4.1 评价原则和依据研究 |
| 2.4.2 评价策略与方式研究 |
| 2.5 已有研究的述评 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究的基本框架与内容 |
| 3.2 研究取向与研究策略的选择 |
| 3.3 研究方法的选择 |
| 3.3.1 个案的描述与选取 |
| 3.3.2 资料收集的方法与过程 |
| 3.3.3 资料的整理与编码 |
| 3.4 研究的质量评价 |
| 3.5 研究中的伦理问题 |
| 4 F小学品格课程研制的现实样态 |
| 4.1 F小学品格课程理念框架的构建 |
| 4.1.1 F小学品格教育的基本内容 |
| 4.1.2 F小学品格教育的主要特征 |
| 4.1.3 F小学品格教育的价值与作用 |
| 4.1.4 F小学品格教育的定位 |
| 4.2 F小学品格课程目标的确定 |
| 4.2.1 .品格课程目标的制定依据 |
| 4.2.2 品格课程目标的观照维度 |
| 4.3 F小学品格课程内容的选择与组织 |
| 4.3.1 品格课程内容的选择与确定 |
| 4.3.2 品格课程内容的组织与排列 |
| 4.4 F小学品格课程实施路径与策略的决策 |
| 4.4.1 F小学品格课程实施路径的决策 |
| 4.4.2 F小学品格课程实施策略的选择 |
| 4.4.3 品格课程实施方法的选择 |
| 4.5 F小学品格课程评价的制定 |
| 4.5.1 品格课程评价标准制定的重要依据 |
| 4.5.2 品格课程评价的主要载体:评价表 |
| 4.5.3 品格课程评价的具体方式 |
| 5 F小学品格课程研制中的问题及影响因素分析 |
| 5.1 品格课程研制过程中存在的问题剖析 |
| 5.1.1 课程文本研制过程中遇到的问题 |
| 5.1.2 课程实施决策过程中遇到的问题 |
| 5.1.3 课程研制参与主体存在的问题 |
| 5.2 品格课程研制的影响因素分析 |
| 5.2.1 课程文本的参照与选择:品格课程研制的基础 |
| 5.2.2 社会文化:品格课程研制的风向标 |
| 5.2.3 家庭教育:品格课程研制的助推器 |
| 5.2.4 学校文化:品格课程研制的营养液 |
| 5.2.5 教师课程能力:品格课程研制的舵手 |
| 5.2.6 学生成长:品格课程研制的旨归 |
| 6 结论与启示 |
| 6.1 F小学品格课程研制的基本样式 |
| 6.2 小学品格课程研制的启示与建议 |
| 6.2.1 启示:塑魂——基于核心理念规划品格课程 |
| 6.2.2 建议:反省——梳理学生经验,把握课程连续性 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 访谈邀请函 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 访谈记录(节选) |
| 附录4 调研日记(节选) |
| 附录5 课程文本资料(节选) |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（10）高中语文古诗文教学中的学生人格教育策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.引言 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 选题意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实际应用价值 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 拟解决的主要问题及研究的可行性分析 |
| 1.4.1 拟解决的主要问题 |
| 1.4.2 研究的可行性分析 |
| 1.5 拟采用的研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 观察研究法 |
| 1.5.3 问卷调查法 |
| 1.5.4 归纳分析法 |
| 2.相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 健全人格 |
| 2.1.2 语文人格教育 |
| 2.1.3 高中生的人格特点 |
| 2.1.4 高中古诗文教学 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 相关理论 |
| 2.2.2 理论价值 |
| 3.现状调查与分析 |
| 3.1 调查问卷的设计与实施 |
| 3.1.1 选取调查对象 |
| 3.1.2 调查问卷的确立 |
| 3.2 古诗文教学中人格教育实施现状分析 |
| 3.2.1 调查问卷分析 |
| 3.2.2 值得肯定的方面 |
| 3.3 现状反映出来的问题 |
| 3.3.1 教师层面 |
| 3.3.2 学生层面 |
| 3.3.3 学校层面 |
| 3.4 问题形成的原因分析 |
| 3.4.1 教师层面 |
| 3.4.2 学生层面 |
| 3.4.3 学校层面 |
| 4.高中部编版古诗文中人格教育的内容 |
| 4.1 以人为本、以诚待人的情怀感悟 |
| 4.1.1 亲情 |
| 4.1.2 友情 |
| 4.1.3 爱情 |
| 4.1.4 乡情 |
| 4.2 天下兴亡、匹夫有责的思想境界 |
| 4.2.1 针砭时弊 |
| 4.2.2 忧国忘私 |
| 4.2.3 仁民爱物 |
| 4.3 张扬个性、追求理想的精神气度 |
| 4.3.1 求志达道 |
| 4.3.2 兼善天下 |
| 4.3.3 反躬自省 |
| 4.4 植根传统、与时俱进的审美意蕴 |
| 4.4.1 音乐美 |
| 4.4.2 意象美 |
| 4.4.3 意境美 |
| 5.高中古诗文教学中渗透人格教育的对策 |
| 5.1 提升第一课堂张力 |
| 5.1.1 化用典故、示范教学,强化人文教学观念 |
| 5.1.2 巧用留白、引导对话,培养学生创新思维 |
| 5.1.3 指导诵读、培养语感,缩短与古诗文距离 |
| 5.1.4 慎用多媒体,为古诗文教学营造审美空间 |
| 5.2 激发第二课堂活力 |
| 5.2.1 捕捉学生期待效应,结合热点专题研讨 |
| 5.2.2 重视人格养成实践,知行合一强化体验 |
| 5.2.3 重视创设课外兴趣小组,定期开展文化交流 |
| 5.3 完善学校管理能力 |
| 5.3.1 加强教师专项培训,提升古诗文教学能力 |
| 5.3.2 树立语文人格教育观念,营造学习氛围 |
| 5.3.3 建立科学评价体系,将人格教育计入评价 |
| 5.4 促成多方教育合力 |
| 5.4.1 加强宣传,为古诗文教学营造和谐的文化环境 |
| 5.4.2 家长重视言行示范,做好学生人格发展的榜样 |
| 5.4.3 新媒体条件下厚植爱国主义情怀,涵养学生人格 |
| 6.高中语文古诗文教学案例 |
| 6.1 古诗词教学案例及分析 |
| 6.2 古代散文教学案例及分析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :高中古诗文教学中人格教育实施现状调查问卷(教师) |
| 附录二 :高中古诗文教学中人格教育实施现状调查问卷(学生) |
| 附录三 :高中古诗文教学中人格教育实施现状调查问卷(学校) |
| 附录四 :示范教学:文学典故与学生姓名相结合(奖励) |
| 附录五 :专题研讨:发掘古诗文中的“榜样”价值 |
| 学位论文数据集 |
| 致谢 |
四、班主任开展健全人格教育的尝试（论文参考文献）
- [1]中小学校德育专项督导评估框架体系初探[D]. 金兰. 上海师范大学, 2021(07)
- [2]小学教师领导的个案研究[D]. 范士红. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]小学班主任专业发展问题研究 ——以B市W区3所小学为例[D]. 谢孝乐. 黑龙江大学, 2021(09)
- [4]中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案[D]. 闫佳伟. 东北师范大学, 2021(09)
- [5]新时代中小学教师劳动教育素养研究[D]. 董瑞. 上海师范大学, 2021(07)
- [6]教育部办公厅关于印发《中小学教师培训课程指导标准（师德修养）》等3个文件的通知[J]. 教育部办公厅. 中华人民共和国教育部公报, 2020(09)
- [7]城市初中新生班级文化建设的调查研究 ——以桂林市L中学为例[D]. 唐慧. 广西师范大学, 2020(01)
- [8]小学初任班主任专业成长的叙事研究[D]. 张晓晴. 云南师范大学, 2020(06)
- [9]F小学品格课程研制的个案研究[D]. 曹倩. 江西师范大学, 2020(10)
- [10]高中语文古诗文教学中的学生人格教育策略研究[D]. 郭山山. 天水师范学院, 2020(06)
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